教育史人物研究中不在場的“人文精神”及回歸

張 廷 艷，伍 葉 琴

(西南大學 1.數(shù)學與統(tǒng)計學院；2.教育學部，重慶市 400715)

教育史人物研究中不在場的“人文精神”及回歸

張 廷 艷1，伍 葉 琴2

(西南大學 1.數(shù)學與統(tǒng)計學院；2.教育學部，重慶市 400715)

教育史研究中的人物研究是值得關注的重要內容。然而，近年來的教育史人物研究卻陷入了困惑和迷茫的境遇，其主要原因在于研究中“人文精神”的不在場。“人文精神”是教育史人物研究不可或缺的內在要素，而這種要素的缺失究其內部原因主要歸于研究中的人文性理念不足、多元性研究方法不足以及對于當下教育實踐和改革的關照不足等。因此，教育史人物的研究和評價應該通過正確地定義研究概念、運用“視閾融合”的方法以及加強對現(xiàn)實教育問題的關照等來獲得“人文精神”的回歸。

教育史；教育史研究；人物研究；人文精神；不在場；回歸

教育史作為教育學科的基礎學科之一，在教育研究和實踐中有著自己獨特的位置。中國的教育史研究在上個世紀二三十年代和八九十年代分別出現(xiàn)了兩次研究高潮，積累了豐碩的研究成果。然而，自進入本世紀以來，教育史研究不僅舉步維艱，而且還受到來自學界的多方批評。其中一部分批評是認為教育史研究在面對社會改革和變遷的過程中，由于理念、方法等落后而進入了“危機”時期。對教育史研究危機的分析，雖學者的觀點各有差異，但基本同意“教育史危機”的形成主要來自教育史研究的內部和外部兩個方面。筆者認為，究其根源，出現(xiàn)“教育史研究危機”的原因主要在內部。因為社會的變革、環(huán)境的需求是教育史研究無法解決的，只有積極回應社會變革，才能夠為自身贏得生存的空間。從教育史近年的研究來看，人文精神的不在場，尤其是對教育史人物的評價上表現(xiàn)得尤為突出。因此，本文試圖通過對教育史人物研究的人文精神的實然與應然分析，重新找回教育史研究的自信。

一、教育史人物研究中“人文精神”不在場的表現(xiàn)

教育史人物及其思想一直是教育史研究的重要內容之一。從本質上說，正是通過對歷史上群星璀璨的教育史人物及其思想的考察和探索，才構成了教育發(fā)展歷史的脈絡。中國的教育史研究從1904年誕生以來，在中西方教育史人物的研究和評價方面取得了很多成就，但也存在一些問題，僅從人文精神的角度來看，教育史人物研究還缺乏“寬度”、“深度”和“個性”。

(一)研究視野的狹窄導致人物研究缺乏“寬度”

研究視野決定了教育史研究能否從整體和聯(lián)系的觀點來看待教育史人物的問題，沒有寬泛的視野，對教育史人物的研究就不能到位，相應的評價就會產生偏差。

首先，一百年來，對于教育史人物的研究主要集中在各時期精英人物的評價上，如中國教育史中的孔、孟、荀、朱熹、王陽明，西方教育史中的古希臘三賢、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等。這些精英人物的思想在教育的發(fā)展歷史上產生過重大的影響毋庸置疑，但若缺乏對其他“不著名”的教育史人物的研究卻會讓研究者在對人物研究的過程中缺乏評價的依據(jù)，從而無法從廣泛的視野來看待精英人物所產生的影響。比如，為了評價赫爾巴特在教育史上的貢獻，就需要對與赫爾巴特同時代的其他教育史人物進行研究，通過他們受到的赫爾巴特的影響以及他們對赫爾巴特的評價來充實評價的依據(jù)。

其次，對于教育史人物的研究和評價主要集中在“軸心時代”或者輝煌時代，對其他政治比較動蕩、經濟文化相對停滯的時代研究較少。如研究主要集中在中國教育史上的先秦、兩漢、唐宋、明，西方教育史上的古希臘、文藝復興時期、啟蒙運動時期等，而對五代十國時期、三國時期、少數(shù)民族政權時期等研究較少。這種集中的研究和評價導致教育史的人物研究陷入了“斷代”的境地：只知道文化發(fā)達時期的精英人物及其思想，不知道這些人物的思想之間有何聯(lián)系與區(qū)別，有何繼承與突破。如同為儒學教育思想的代表人物，為何“子不語怪力亂神”，而西漢的董仲舒卻提出了“君權神授”的思想，這是董仲舒的個人獨創(chuàng)，還是在其之前的秦朝或者先秦的哪個時期就已經出現(xiàn)了類似的思想？總之，這些都需要我們對歷史運轉的每個時期都做進一步研究和思考，才能達到對教育史人物的完滿評價。郭法奇在《什么是教育史研究？》一文中把教育史描述為“一門使用別人觀察的科學”?！耙驗椋逃穼W家沒有生活在他正在研究的那個時代，他們與被研究的事實或對象有時間和空間上的距離，因此，教育史研究需要依靠別人的觀察和對別人的觀察做出推理和邏輯分析來進行研究?！盵1]試想，如果沒有對教育史眾多人物、眾多時代的研究和評價，怎么能夠對想要評價的目標人物進行全面的評價呢？

(二)評價方法過于簡單而使人物研究缺乏“深度”

對教育史人物及其思想的全面認識需采用多元的評價方法才能達到評價的一定深度。遺憾的是，以往的很多教育史研究在這一點上做得都不夠好。

首先，對教育史人物的研究主要集中在對其教育思想的研究上，采用的方法主要是通過人物的著作、人物發(fā)表的言論等進行資料分析，而對其進行的教育實踐和教育活動則關注不足。人物的思想雖集中體現(xiàn)在教育著作或言論之中，但其教育實踐和教育活動才是真正在教育歷史發(fā)展中發(fā)揮作用的方面?！敖逃怯幸庾R的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的教育活動”[2]，教育史研究的實質是對這種“培養(yǎng)人的活動”的思考，而對于“人”研究也應該包括對其思想和行為兩個層次的探討。缺乏對教育史人物的教育實踐和教育活動的挖掘，就不能全面地評價教育史人物。有一些教育史書籍上也有關于教育史人物的教育活動的說明，如其開辦了幾所學校，學校存在了多長時間等，而對于學校是如何開辦的、運作方法是怎樣的、學校中的學生和教師是怎樣的，卻沒有進一步的挖掘和講述。教育史人物的思想和其實踐未得到有機統(tǒng)一。

其次，在對教育史人物的評價方法上，二元對立和階級分析等方法長期存在，影響了教育史人物研究的信度。二元對立與階級分析的方法在教育史人物的研究和評價上有一定的積極作用，有研究者指出：“它(階級分析法)將研究對象按照某種標準劃分為涇渭分明的兩極，在區(qū)分問題的差異性方面有巨大的優(yōu)越性，表現(xiàn)出相當?shù)慕忉屃Χ取Ｈ欢?，階級分析法本質上是一種非此即彼的二元對立方法，輔以明確的目的論，使得這種分析方法在應用時出現(xiàn)了嚴重問題?！盵3]“人”本身是一個復雜的個體，采用簡單的二元對立方法或者階級分析方法，只能將人物簡單化，使評價出現(xiàn)大起大落甚至截然相反的現(xiàn)象。最明顯的一個例子就是杜威本人及其教育思想在上個世紀的中國教育界受到的評價：二十年代的崇尚，五六十年代的“打倒”，八九十年代的復興。這種二元對立方法在教育史人物研究上的表現(xiàn)還有：將教育史人物的思想或活動簡單還原為一個一個的“原子”。如將陶行知的教育思想分為德育論、教學論、教師觀、學生觀、校長觀等等，這種劃分的方法并不是毫無益處，它能使教育史的初學者可以從多個維度來學習人物的教育思想，但是其本質卻犯了“部分相加等于整體”的還原論錯誤。作為復雜的“人”的教育思想，教育史人物對于教育的理論、觀點及實踐應該是有機聯(lián)系的整體。這種“原子式”的還原論方法顯然不利于對教育史人物的進一步思考和評價。

(三)評價的人文性不足使人物研究缺乏“個性”

于述勝在《中國教育史研究中的一個方法論問題》一文的開篇就提到“我在多年的教育史教學中發(fā)現(xiàn)，中國教育史的普通學習者中曾有人這樣抱怨：‘中國歷史上的教育家太缺乏個性了，他們的思想總是千篇一律、不斷重復?！边@種現(xiàn)象背后到底存在著什么樣的問題？是什么造成了眾多學習者的這種感覺？筆者認為，這與長期以來我們的教育史研究缺乏“人文精神”有關?！叭宋木瘛币蟮氖菑慕逃囊暯恰⑷说囊暯侨リP照教育的歷史。如若缺乏這種精神必會導致對教育歷史人物研究和評價的泛化，出現(xiàn)中國教育史中教育家們的思想“千篇一律”的現(xiàn)象也就不足為奇了。

首先，在教育史人物與其所在時代的教育制度和教育思想的關系上缺乏必要的聯(lián)系。長久以來，教育史研究主要是以教育制度和教育思想的研究為主體的。教育制度是可見的、相對固定的事實，教育思想則主要是各個時期重要人物的思想，但是，很多研究卻往往“只見制度不見人”或“只見思想不見人”。在研究的過程當中，將教育制度與教育思想家分列開來分別闡述，造成了教育制度與教育思想家相互獨立的假象，似乎教育思想家們與其所在的教育環(huán)境無關，與政府制定的教育法律、規(guī)章毫無關系。舉例來說，隋朝開始實行的科舉制度，是影響中國教育歷史的重要制度，但是其創(chuàng)立的過程卻無人問津。試想，難道如此重要的選拔人才的制度是執(zhí)政者一人偶然思考得出的結果嗎？在此制度創(chuàng)立的背后難道沒有對人才與人才的選拔有深入思考的人物嗎？而一些教育史人物作為當時國家的重臣或者社會關注的人物，如張之洞、杜威等，難道其教育思想就沒有對當時政府所制定的教育政策產生影響？教育歷史上的人物一定是生活在一定教育環(huán)境和教育制度之下的人物，而其教育思想也必定在這樣的環(huán)境和制度中起到過一些積極的或者消極的作用?！叭恕迸c制度、思想之間的關系的深入探討才能為人物的評價提供依據(jù)。

其次，造成教育史人物缺乏“個性”的原因還在于對教育歷史人物的背景挖掘不足。教育史人物的背景從宏觀上看有社會文化的大背景，從微觀上看有教育思想者成長和生活的小背景。任何教育思想者都是生活在一定時間和空間之中的，他們的教育思想、教育實踐離不開他們成長的環(huán)境和經歷，也正是這種社會背景和成長環(huán)境或經歷才塑造了他對教育的思考與所能夠達成的教育實踐。長期以來，教育史人物研究對教育史人物的評價不是流于表面就是太過苛刻?！傲饔诒砻妗笔沟萌宋锏男蜗蟊幌拗圃诮逃枷胫拢盟枷肴ザx人物，而不是從人物出發(fā)來探究其思想。人物的性格、生活經歷、教育經歷等等沒有與其所表現(xiàn)出來的教育思想建立起關聯(lián)。如鄔智認為“孟子和荀子都尊崇孔子，二者都從孔子那里尋找知識和道德資源，并根據(jù)不同的理解形成各自的教學思想和觀點。二者的分歧源自前者尊‘德’而后者主‘知’，首先表現(xiàn)為人性論的不同解釋，然后由人性論的不同解釋演繹出二者不同的教學主張?！盵4]這樣的分析僅僅從人物的思想根基出發(fā)，卻沒有看到孟子與荀子不同的性格、生活經歷和教育經歷給自身的思想打上的烙印?！疤^苛刻”是沒有從“人”的角度去體會人物思想形成的過程。任何教育歷史人物都是生活在一定社會發(fā)展階段下的人物。由于受到時代和教育背景的限制，他們的思想形成與教育實踐有“自身所能為”的部分，也有“自身不能為”的部分。因此，不能用當下的條件來要求歷史上的人物。英國史學家馬考萊認為：“一個完美的史學家，必須具有足以使其敘事感人與歷歷如繪的想象?！盵5]一個完整的、全面的評價應該是在對人物全方位研究和思考的基礎上進行的評價。這樣的研究和評價之下的教育史人物才是鮮活的、個性的，他們的思想也才是豐富多彩的、具有生命力的。

二、教育史人物研究中“人文精神”不在場現(xiàn)象的內部根源

王建軍在《論中國教育史的評價尺度》一文中提出：“從系統(tǒng)論的角度看，歷史認識是一個大的系統(tǒng)，它包括了歷史認知主體、歷史認知客體和中介三個子系統(tǒng)?！盵6]要找到教育史人物研究中“人文缺失”現(xiàn)象的原因，需要從研究的內外兩個方面來分析。但是，與上文所提到的研究對象一樣，教育史研究也存在“所能為”與“所不能為”兩個方面。“所能為”來自研究的內部，包括研究者的歷史觀、教育觀、知識結構以及采用的研究方法等等?！八荒転椤眮碜匝芯康耐獠?，包括社會價值導向、政治意識引導、文化傳統(tǒng)慣性和學科發(fā)展水平等等。筆者主要從教育史研究“所能為”的方面來分析影響教育史人物研究中“人文精神”不在場現(xiàn)象的原因。

(一)輕視人文性的研究理念

教育史研究的理念就像教育史研究的指南針，也是教育史研究的視角。從經濟學的視角去研究教育史的人物，也許就會得出人物教育思想與經濟發(fā)展關系的結論；從文化學的視角去研究教育史人物，會更加關注人物及其思想在推動社會文化發(fā)展方面的貢獻；如此等等。雖然不同的視角對教育史人物的研究都有重要的作用，在很多情況下，不同視角得出的結論正好可以遙相呼應。但是，教育活動最根本的關系卻是“人與人的關系”，教育史研究逃離不開對“教育”和“人”的思考。遺憾的是，長期以來，我們的教育史研究中卻總是輕視人文的視野和關懷。一是教育史研究“只見歷史不見教育”。曾有研究者指出，教育史研究中存在著一種“教育缺失”的現(xiàn)象，即“研究者在實際的研究中，只重視史實的搜集與梳理，而忽視‘教育在教育史研究中作用的一種不正?，F(xiàn)象’”[7]。這種現(xiàn)象產生的原因與教育史研究者的知識結構、教育觀等有關。二是“只見教育史實不見人”。很多研究沒有從教育史人物的思想、情感、行為出發(fā)來探討其教育影響，而僅從外部的社會階級、教育制度、政治變遷等方面硬性地對教育史人物進行評價。研究者事先設定好了評價的框架，然后再把人物放進框架里去評論。這種削足適履的做法，是忽視人性的表現(xiàn)。李政濤在《基于“教育學立場”的教育人類學初探》一文中曾提出過這樣的觀點：“教育學研究要做的關鍵之事是：如何更好地促進人的身心發(fā)展，如何改變或完善教育影響。其中的‘如何’涉及到‘成事’，‘人的身心發(fā)展’則是‘成人’。”[8]教育是成人之事，而教育史人物在這“成人之事”中一定是處于十分重要地位的，或者說，在“成人”之時，也在“成自己”。所以，教育史研究一定不能忽視教育史人物作為“人”存在的意義。

(二)缺乏多元性的評價方法

研究方法作為教育史人物研究的工具，雖然不直接影響到評價尺度的問題，但卻在研究中發(fā)揮著重要作用。原因在于，用不同的方法會影響到史料的收集和整理，影響到史料的分析和使用。用一個形象的例子來比喻，如果一個畫家在寫生，評價的視角就是這個畫家決定畫什么的問題：是畫山水還是花鳥還是人物？而評價的方法就是用哪種技法來作畫的問題：是采用中國畫還是油畫還是水彩畫？不同的視角導致關注的點不同，不同的方法導致關注點呈現(xiàn)出來的面貌不同。

近年來，教育史研究方法中存在的一些問題日益受到研究者的關注，有研究者指出：“傳統(tǒng)教育史學的敘述史方法對教育史研究有較大影響。長期以來，教育史研究常以‘三段論’式的問題的‘產生、發(fā)展、衰落’的方式來構建研究框架?！盵9]敘述史方法在過去一百年的中國教育史研究中發(fā)揮了重要作用，產生了多部具有影響力的研究成果。但是，當敘述史方法已經無法滿足教育史學科發(fā)展需要，無法使教育史研究獲得突破和創(chuàng)新的時候，就需要研究者另辟蹊徑，開拓思維，開創(chuàng)新的教育史研究方法或者將其他學科的研究方法引進來。就教育史人物的研究和評價而言，敘述史的方法在人物的分析和刻畫上更加顯得捉襟見肘。原因在于，敘述史方法是相對平穩(wěn)的一種表達方法，而作為教育史的人物是“有血有肉”的個體，他們的思想和行為在敘述的方法之下無法完滿顯現(xiàn)出來。

隨著教育史學科的發(fā)展，口述史、問題史、計量方法等研究方法也開始得到關注，學界也開始出現(xiàn)一些有價值的教育史研究作品。但是在對教育史人物的研究和評價方面，新方法的使用還不足，成果也不多，這是第一個問題。第二個問題在于，長期以來教育史研究一直忽視了一個問題，即中國歷史的呈現(xiàn)方式與西方歷史的呈現(xiàn)方式是否一致。更具體地說，給我們留下史料的中國歷史的寫作者們和西方歷史的寫作者們是不是用同樣的思維在記錄歷史？如果不是，那么在研究的方法上，是不是應該有所聯(lián)系與區(qū)別？對于中國教育史人物的研究與評價與西方教育史人物的研究與評價是否應該有所不同？弗朗索瓦·于連在《迂回與進入》中認為，從思維方式影響表達方式的角度來看，中國不是挖掘表象性，而是在關聯(lián)的基礎上建立對世界的看法。[10]由此可見，中國歷史的陳述者在歷史記錄上是存在自身特點的，因此在對中外教育史人物的研究上也應該對此有所考慮。

(三)忽視對當下教育改革和實踐的關照

在2010年召開的中國教育學會教育史分會第十二屆學術年會上，與會專家提出了這樣的觀點：“教育史的應用研究決不能停止于總結出歷史經驗教訓并發(fā)表出來，而是必須接著走下去，參加現(xiàn)實的教育改革?！边@樣的呼吁來源于對教育史研究存在問題的思考。無論是西方的“一切歷史都是當代史”還是中國的“以古鑒今、鑒古知今”，都時刻提醒著教育史的研究者們：教育史研究的目的是為今天的教育改革和實踐服務。而對當下教育現(xiàn)實的關照的忽視，導致了教育史人物研究與評價的偏失。

其一，評價的觀念和尺度仍停留在過去，跟不上社會的變革和時代的特點。在這方面最明顯的表現(xiàn)就是，很多教育史人物的評價還是采用傳統(tǒng)的二元對立和階級分析等方法，或者使用“革命性”來評判人物的功過。有研究者舉嚴復的例子指出：“研究者在對近代歷史事件中的教育變化情況和歷史人物的教育活動、教育思想進行描述之后，喜歡套用革命史的結論進行總結。[11]”而實際上這種從“教育”到“政治”或從“教育”到“階級”的評價尺度偏離了教育史研究的真正內涵，其得出的結論對當下的教育改革與實踐價值不大。

其二，研究者對現(xiàn)實教育問題的關照不足，導致研究對象即教育史人物的思想與精神失去與時代對話的機會。英國歷史學家卡爾在回答“歷史是什么”這一問題的時候說道：“歷史是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的回答交談”[12]。正是因為現(xiàn)實中源源不斷的教育問題的出現(xiàn)，才產生了教育史人物及其思想與現(xiàn)實之間的“永無止境”的對話。而也正是在這樣的“對話”中，教育史人物及其思想才會被不斷地賦予新的內涵，獲得不斷發(fā)展的生命力。

三、教育史人物研究與評價“人文精神”的回歸

曾有歷史學家指出，歷史研究中“準確是責任，不是美德”。如果回到教育史研究的“原點”去思考教育史研究存在的問題，也許也能得出這樣的結論：不管學者們如何反思教育史研究的“危機與困境”，其最終目的都是為了能夠使教育史研究“準確”地反映教育的歷史事實，“準確”地總結教育發(fā)展的規(guī)律。而“人文精神”的回歸也正是教育史人物研究與評價達到“準確”目的的必要條件。因為，作為“成人之學”的教育的歷史，是充滿思想與情感的，沒有對人存在的復雜性的思考，對人存在的多樣性的關照，教育史人物的研究和評價必定是不“準確”的。

(一)正確定義研究對象

任何研究的首要條件是定義自己的研究對象，對于教育史人物的研究也不例外。筆者認為，現(xiàn)今很多教育史人物研究在對研究對象進行分析之前，沒有對研究對象做出準確的概念界定。這種情況表現(xiàn)在如下幾個方面：

其一，概念混淆不清。由于歷史研究是一個復雜的系統(tǒng)，過去與現(xiàn)在，東方與西方，很多因素都影響著研究者對人物的把握。其中翻譯問題就是一個很大的問題。從過去到現(xiàn)在，會遇到古文翻譯的問題；從西方到東方，會遇到不同語言的轉譯問題，這些問題都有可能導致概念的混淆。曾有研究者發(fā)現(xiàn)，最初傳入中國的所謂“赫爾巴特的教育學”并非真正意義上的赫爾巴特教育學，而只能算作是“赫爾巴特學派的教育學”[13]。而很多研究在討論赫爾巴特教育思想在中國的影響之時，卻沒有對“赫爾巴特的教育思想”與“赫爾巴特學派的教育思想”進行區(qū)分。這種概念的混淆必然導致研究的偏差。

其二，將人物的思想簡單化或者復雜化。在很多教育史書籍上，我們都能夠發(fā)現(xiàn)關于赫爾巴特的課堂教學“三中心”與杜威的課堂教學“三中心”的提法。但是實際上，赫爾巴特和杜威本人都沒有明確地提到過課堂教學的“三中心”之說?！叭行摹钡恼f法是赫、杜二人之后的教育研究者在對二人的教育思想進行概括的基礎上提出來的。但是，這種給人物思想貼標簽的做法實際上損害了人物思想的豐富性和完整性。這種做法很容易給教育史的初學者提供錯誤的信息。使很多人提起赫爾巴特就是“傳統(tǒng)”教育的代表，提起杜威就是“進步”教育的代表。另一方面，將人物思想復雜化，如套用今天的一些教育學術語評價教育史人物的思想。很多研究常常將人物的思想分割成課程理論、教學理論、教師觀、學生觀等等方面，就是在用今天的“課程”與“教學”等術語來評判教育史人物。

其三，忽視教育史人物思想的動態(tài)性。教育思想家的思想也會經歷從不成熟到成熟、從不完善到完善的過程。在不同年齡時期，人物的思想也會有不同，或者他經歷了某一個重大事件之后，也有可能提出新的思想或改變某些思想，使教育史人物的思想呈現(xiàn)出階段性。而很多研究者在研究和評價中往往對人物的思想一概而論，不分青紅皂白。如有的研究只選取人物某一階段的思想來分析，但在評價的時候卻以偏概全。

為了避免以上提出來的幾個問題，在研究當中，首先就應該追根溯源，將人物思想形成與發(fā)展的過程、繼承與傳播的路徑等明確清晰地定義下來。同時還要廣泛和大量地收集相關資料，力爭做到定義的準確性。在概念定義清楚之后，對于教育史人物的研究就能在此基礎上獲得清晰的研究思路和研究范疇，也有利于準確評價人物及其思想的影響。

(二)重視人物思想的視閾融合

教育史人物思想的形成與發(fā)展、影響與傳播是一個歷史的事件。在不同的時空當中，教育史人物及其思想也會產生不同的影響、受到不同的禮遇和批判。作為一個已經發(fā)生的歷史事實，教育史人物及其思想是屬于過去的。教育史的研究者無法在過去的時間去自身經歷教育史人物及其思想的影響，這就需要研究者擁有“視閾融合”的理解情懷。曾有研究者提出，教育史研究要“回到教育歷史現(xiàn)場”，而回到教育歷史現(xiàn)場的有效途徑就是“視閾融合”的方法和過程。對于教育史人物的評價來說，需要站好當下和過去兩個時間點：站在當下的時間點去看教育史的人物，就是從今天的視野和評判標準去評價人物，帶著研究者的“視域”；而站在過去的時間點去看教育史人物，就是從過去的視野和評判標準去評價人物，帶著歷史情境的“視域”。只有這兩種視域充分地碰撞、融合，才能夠最大可能地接近教育史研究的“真實”情境。很多教育史人物研究，大多從今天的視角去看待人物，用今天的評價標準來衡量人物及其思想的影響和貢獻，這是不公平的，也是沒有進入“教育歷史現(xiàn)場”的表現(xiàn)。

同樣的道理，人物及其思想在不同的空間之內產生的影響也是不一樣的。“理解是多極主體之間視閾融合的過程，而視閾融合的基點是各個時代的實際生活與實踐?！盵14]正是因為不同的研究者站在不同的時間和空間之下，對同樣的歷史人物和史實的評價才會產生不同。同時，教育思想作為“成人之學”的思想，具有自身的情境性。同樣的教育思想和方法，在某個國家和地區(qū)就能發(fā)揮促進教育發(fā)展的作用，在另外的國家和地區(qū)就可能不適應。

實際上，對于教育史的人物研究來說，絕對全面的、真實的、準確的評價可以說是不存在的。這是教育史研究所同時具有的歷史性和教育性決定的。教育史研究是歷史的，所以不可重復；教育史研究又是“教育”的，所以是情境的。這兩個特點決定了教育史人物的研究和評價只能在一定的時間和空間之內，或者說在一定的范圍之內達到“真實”和“準確”。而這種無限接近的“真實”和“準確”也同樣來自于“視閾融合”帶來的“上帝之眼”。

(三)重視教育史人物思想對今日教育改革的關照

近年來，在西方“問題史學”的影響下，教育史研究領域對現(xiàn)實問題的關注得到了提升?！皢栴}史學”的學者主張以“提問-回答”的方式組織歷史研究。而教育史研究在這樣的影響下也嘗試從當代教育實踐中發(fā)掘“問題”、尋找“答案”。但是，在筆者看來，“提問-回答”的過程或者說“發(fā)現(xiàn)問題-尋找答案”的過程只是完成了教育史研究的任務而已，卻沒有達到教育史研究“為教育實踐服務”的目的。因為，包括教育史人物研究在內的教育史研究之所以與“純粹的歷史研究”不同的關鍵就在于：歷史研究是對“人類之事”的記錄、觀察和分析，“歷史”對于歷史的研究者來說是一種“遠離自我”的事實，歷史的研究者不會介入“歷史”的發(fā)展；而教育史研究是對“成人之事”的記錄、觀察和分析，教育史的研究者在研究之時始終帶著“教育”理念，教育史的研究者最終要通過研究介入“教育”中，影響、干預教育的發(fā)展和教育之中的“人”的發(fā)展。因此，教育史研究的最后一步是對教育實踐的“影響和干預”，而其最終目的也會在這樣的“影響和干預”中得到實現(xiàn)。

可以說，對教育實踐的影響和干預也正是對“人”成長的影響和干預。當我們帶著“人”的視野、“人”的情懷進入教育史人物研究與評價當中的時候，就不會忽視研究及其成果對今日教育改革的關照。有研究者認為，包括教育史人物研究在內的教育史研究可以通過兩個途徑為現(xiàn)實教育實踐服務：“一是為政府教育政策的制訂提供一定的歷史參考；二是為個體活動和思考提供一種歷史思維的方法。[15]”筆者認為，以往的教育史研究在宏觀的教育實踐如政府的教育決策等方面發(fā)揮了重要的作用，目前存在的問題主要是在微觀的教育實踐方面。而在這一方面，教育史人物的研究具有先天的優(yōu)勢。原因在于，教育史人物的研究和評價著眼于作為“人”的教育思想者的存在、思考和行動，而處在教育一線的工作者正是在對自身的“人”與教育對象的“人”的思考中獲得對教育情境的反應。教育史人物的生平、教育思想、教育實踐等能夠激發(fā)起教育一線工作者的教育熱情，提升教育工作者的教育涵養(yǎng)，塑造他們的個體教育哲學。而這種影響，需要教育史研究者走入教育實踐，參與教育改革。

總之，教育史人物研究只有關照今日的教育改革和實踐，才能夠不斷創(chuàng)新和發(fā)展，也才能夠為教育史學科贏得生存的空間。

綜上所述，“人文精神”是教育史人物研究必不可少的要素。它的“不在場”給近年的教育史人物研究造成了很大的困惑。因此，在未來的教育史人物研究中，應該大力倡導“人文精神“的回歸，使教育史人物研究擺正方向，獲得新的突破與發(fā)展。

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責任編輯 曹 莉

2013-09-13

張廷艷，西南大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，研究員。

教育部人文社會科學研究項目“百年中國職業(yè)指導發(fā)展研究”(11YJA880120)，項目負責人：謝長法。

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