一、當前遠程教育課程設(shè)計中存在的問題

1．學習者的需求被忽視

成人學習者在學習目標上表現(xiàn)出很強的現(xiàn)實性，即學習是為了實際工作需要和未來職業(yè)發(fā)展需要；在學習方式上表現(xiàn)出碎片化的特點，即利用零散時間進行學習。

在傳統(tǒng)教學模式下成長起來的成人學習者，尚不適應(yīng)新的教學模式和學習環(huán)境；一些遠程教育機構(gòu)的教學也沿襲了傳統(tǒng)高?！皩W究式”教學的特點，容易忽視學習者的需求和特點，導(dǎo)致教學設(shè)計難“接地氣”。如果能根據(jù)學習者的特點和需求，有針對性地設(shè)計課程和媒體形式，將能在一定程度上提高成人學習者的學習興趣、激發(fā)他們的學習動力。

2．新技術(shù)的利用不充分

遠程教育從函授模式起，歷經(jīng)了多種媒體教學模式、電子遠程學習模式和現(xiàn)今的開放靈活學習模式，而每一次的模式變革都是基于新技術(shù)的出現(xiàn)和普及。隨著城市wifi熱點的覆蓋和3G、4G網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的成熟，便攜式電腦、平板電腦、智能手機等移動終端可以隨時隨地快速訪問互聯(lián)網(wǎng)，促進了學習者利用新型媒體工具來學習。

目前遠程教育的重要網(wǎng)絡(luò)平臺——國家數(shù)字化學習資源中心上媒體素材近16萬個，其中視頻51574個、動畫素材40205個、文本63176個、音頻480個、圖片3700個，使用的仍是windows操作系統(tǒng)所支持的wmv、msword、wma格式，幾乎無法直接通過手機上網(wǎng)瀏覽。

一方面是新技術(shù)為學習者開展移動學習、泛在學習提供了可能，另一方面卻是遠程教育中的大多數(shù)媒體策略未能跟上技術(shù)的進步，這一矛盾阻礙了遠程教育課程設(shè)計的發(fā)展。這就要求將新媒體的選擇和使用策略納入遠程教育課程設(shè)計之中。

3．專業(yè)教學設(shè)計者短缺

在教育信息交互化、碎片化的今天，技術(shù)的快速發(fā)展和革新及在教育中的應(yīng)用，要求教師必須掌握、更新、運用信息技術(shù)，但多數(shù)教師已經(jīng)習慣了多年不變的教學模式、教學手段和教學方法，依賴于傳統(tǒng)媒體，對新媒體不適應(yīng)，在進行教學設(shè)計時，表現(xiàn)出各自為政、“單兵突擊”的特點。

從遠程教育教師職責分工來看，“十一五”期間，全國開放教育系統(tǒng)專任教師57101人，其中大部分集中在市、縣級電大，且主要從事教學輔導(dǎo)工作，缺乏課程教學設(shè)計的精力、時間和技術(shù)。省級責任教師承擔導(dǎo)學、答疑、論壇回帖等工作，能夠承擔較高質(zhì)量課程教學設(shè)計任務(wù)的人員較少。中央電大課程主持教師一方面承擔著多門課程的教學指導(dǎo)性文件的編撰、實施工作，另一方面還須對這些課程教學過程進行監(jiān)督、檢查、評估及考核工作，能夠從事精細化教學設(shè)計的人員有限。

從遠程教育教學設(shè)計的水平來看，在2010～2013年電大系統(tǒng)精品課程評選中，中央電大均位列榜首，獲選比重分別為2010年27．27%、2011年20．58%、2012年18．9%、2013年12%，說明中央電大教學設(shè)計總體水平領(lǐng)先。[1]

可見，遠程教育教學資源需要專業(yè)的教學設(shè)計者來進行優(yōu)化配置，教學內(nèi)容及教學過程需要專門的教學設(shè)計來實現(xiàn)。對此，英國開放大學課程教學團隊的運行機制值得借鑒。

英國諾丁漢學區(qū)的一些課程教學團隊成員包括首席負責人、主持教師、輔導(dǎo)教師、課程管理員、同齡輔導(dǎo)員和技術(shù)支持人員。其中課程管理員類似教學設(shè)計師的角色，是保證教學團隊順利開展工作的基礎(chǔ)要素，是團隊成員之間的溝通者與聯(lián)系者，他們參與并監(jiān)督課程設(shè)計與實施過程，促進成員之間的信息溝通與傳遞，提供人際間的相關(guān)服務(wù)。[2]

目前，我國僅有部分開放教育辦學機構(gòu)將教學設(shè)計師作為師資隊伍的成員，若能在師資隊伍中更多的引進教學設(shè)計師，將能有效促進其在導(dǎo)學、促學等教學活動中的動態(tài)作用，促進教學資源、教學團隊的融合。

二、對遠程教育教學設(shè)計師的分析

1．遠程教育教學設(shè)計師的內(nèi)涵

上世紀60年代，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，美國教育技術(shù)學界認為傳統(tǒng)的多媒體教學方式和課程設(shè)計理論體系已不能滿足新型教學模式的使用和傳播，傳統(tǒng)的教師、教學設(shè)計者和多媒體開發(fā)者表現(xiàn)出對更廣范圍專業(yè)發(fā)展的需求。在此背景下，以詹姆斯·芬恩（James D．Finn）為代表的美國教育技術(shù)學界對培養(yǎng)教育技術(shù)專門人才進行了系統(tǒng)研究，到了70年代，教學設(shè)計師這一專業(yè)（職業(yè)）在美國逐漸興起，教學設(shè)計師的定義也隨著技術(shù)的變革而不斷衍變。

互聯(lián)網(wǎng)解決方案的領(lǐng)先提供者Cisco公司在E-learning中將教學設(shè)計師定義為，從事教學設(shè)計工作的人員，他們能夠在教學理論的基礎(chǔ)上應(yīng)用系統(tǒng)化的方法設(shè)計各個具體的學習事件以促進學習者有效的學習。[3]

在中國臺灣，教學設(shè)計師被稱為數(shù)位設(shè)計師，在數(shù)位學習專案中，實施數(shù)位課程與教材的教學分析、設(shè)計、發(fā)展、實施與評監(jiān)業(yè)務(wù)。數(shù)位教學設(shè)計師在數(shù)位學習專案中，確保數(shù)位學習課程與教材的發(fā)展細節(jié)符合教學原理與培訓需求。數(shù)位教學設(shè)計師與數(shù)位學習規(guī)劃師、數(shù)位媒體設(shè)計師、內(nèi)容專家等合作，共同完成對數(shù)位課程的規(guī)劃與教材的設(shè)計與制作。[4]

遠程教育中教師與學習者在時空分離的情況下共同完成教學任務(wù)，這就要求教學設(shè)計師在“遠距離”、“數(shù)字化”環(huán)境下利用技術(shù)平臺，實現(xiàn)深層次的信息技術(shù)與課程的整合，即一方面依托特殊的教學媒體和信息傳播方式，根據(jù)教學設(shè)計理論和學習者需求，針對教學內(nèi)容進行規(guī)劃、組織和設(shè)計，并注重將這些內(nèi)容更好地通過不同的媒體有效地表現(xiàn)出來，以促進學習者的學習；另一方面通過與各領(lǐng)域的學科專家、課程主持者合作，共同制定教學策略、選擇教學媒體來實現(xiàn)其專業(yè)價值。

2．對遠程教育教學設(shè)計師角色的認識

對于教學設(shè)計師角色的認識存在兩個誤區(qū)：一個誤區(qū)是“計算機、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員在諸如現(xiàn)代信息技術(shù)方面和教學設(shè)計師有交集，可以取代或轉(zhuǎn)換為教學設(shè)計師”。計算機、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員在大部分辦學實體中所承擔的教學任務(wù)少，主要負責設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)的維護，關(guān)注的是技術(shù)的更新和進步，在課程教學和媒體策略選擇上其實是“門外漢”。

另一個誤區(qū)是“學科教師可以培養(yǎng)成教學設(shè)計師”。從教師應(yīng)用信息技術(shù)的方式來看，一般有三種：一是教師+技術(shù)人員，即教師與信息技術(shù)人員合作；二是教師獨立型，即教師獨自完成信息技術(shù)應(yīng)用；三是外包型，即教師把應(yīng)用技術(shù)的任務(wù)外包給校外公司完成。這三種課程設(shè)計執(zhí)行模式都需要學科教師具有一定的信息素養(yǎng)[5]，如果學科教師缺乏教育技術(shù)學科背景或在教育技術(shù)的“吸收”上表現(xiàn)出“營養(yǎng)不良”，就將仍然是遠程教育教學設(shè)計的“獨行俠”。

因此，遠程教育課程設(shè)計是一個系統(tǒng)工程，教師和技術(shù)人員之間的融合與作用不可能由兩者中的某一個體獨立完成，教學設(shè)計師既不同于傳統(tǒng)的學科教師，也不是計算機、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員。

3．遠程教育教學設(shè)計師在課程教學團隊中的作用

與“面對面”教學活動相比，遠程教育具有師生分離、信息傳輸方式多樣、學習場所多變、學習形式靈活的特性。在遠程教育教學機構(gòu)中，課程教學團隊應(yīng)包括教學設(shè)計師、媒體專家、學科專家、課程主持教師、授課教師和輔導(dǎo)教師。[6]

教學設(shè)計師是教學方法和策略專家，提供教學理念的支持，這種支持不僅體現(xiàn)在學科內(nèi)容體系上，也體現(xiàn)在對教學過程及學習者的支持上。因此教學設(shè)計師必須具備優(yōu)秀的組織技能，通過協(xié)調(diào)不同職責的教師共同完成教學工作，幫助學習者堅持學習、有效學習。

（1）與主持教師。主持教師負責掌控、監(jiān)管該門課程的設(shè)計、開發(fā)、實施、評價過程，一般由學科教師擔任。作為課程的“制片人”和“出品人”，主持教師還需要一個導(dǎo)演，教學設(shè)計師就是課程設(shè)計中各“學習事件”的導(dǎo)演，是將傳統(tǒng)教學和技術(shù)重新整合的關(guān)鍵，他們在將整個課程教學過程分解細化的同時融入信息技術(shù)，并對教學進行監(jiān)督。

（2）與主講教師。主講教師具有豐富的學科教學經(jīng)驗，但對開放教育的教學設(shè)計及教學媒體理論與實踐并不一定精通。教學設(shè)計師一方面從主講教師那里獲取真實的學科信息，找出課程教學的目的和目標，另一方面幫助主講教師根據(jù)學習者的基本情況設(shè)計、開發(fā)、實施各種保持注意力并增進學習的策略和活動。

（3）與輔導(dǎo)教師。在遠程教學中，進行輔導(dǎo)和答疑且與學習者互動最頻繁的是輔導(dǎo)教師，他們?yōu)閷W習者提供助學和導(dǎo)學支持。在導(dǎo)學環(huán)節(jié)，輔導(dǎo)教師能通過課程之前的學習者分析結(jié)果，及時獲知不同學習者的學習需要、學習條件、學習能力、個性和心理素質(zhì)等。教學設(shè)計師通過輔導(dǎo)教師的分析和整合工作，全面、有效地了解學習者的情況，將相應(yīng)的策略引入教學設(shè)計中，并做持續(xù)關(guān)注、調(diào)整及評估。

4．遠程教育教學設(shè)計師的工作職責

根據(jù)美國佛羅里達州立大學著名教學設(shè)計專家Robert A．Reiser在其《教學設(shè)計和技術(shù)的趨勢與問題》（2007版）中的討論和介紹，結(jié)合國內(nèi)部分遠程教育辦學實體對教學設(shè)計師工作職責和職位的要求，教學設(shè)計師應(yīng)具備以下職責：

（1）開發(fā)、改進教學與學習策略。教學設(shè)計師從教師那里獲得教學目的和目標，進而幫助教師設(shè)計、開發(fā)、實施各種能保持學習者注意并促進學習的策略和活動，幫助教師評價教學活動，進一步完善活動方案。對教學資源及使用過程進行持續(xù)的改進與完善，以提高學習者的學習效果和學習效率。

（2）培訓教師。教學設(shè)計師承擔培訓新教師的工作。首先分析教師對教學了解些什么，還需要了解什么，然后制訂培訓計劃，包括動機、演講技能、大綱創(chuàng)建、教學技巧、學習風格、合作學習等內(nèi)容。

（3）設(shè)計、開發(fā)并指導(dǎo)教師應(yīng)用在線學習系統(tǒng)。教學設(shè)計師參與設(shè)計和開發(fā)在線課程，學習新技術(shù)工具并評估這些工具的潛力，除把這些工具整合進課程以外，還為想在教學中應(yīng)用這些新技術(shù)的教師提供在線和技術(shù)方面的建議和幫助。

（4）數(shù)字化教學資源的設(shè)計與開發(fā)。在教學資源的開發(fā)過程中，教學設(shè)計師從專業(yè)的教學設(shè)計角度對教學對象、教學媒體和教學資源進行分析，通過與教學團隊協(xié)作，分析受眾需求、設(shè)計課程或教材、實施與評價。[7]

三、遠程教育教學設(shè)計師的培養(yǎng)策略

通過對國內(nèi)外教學設(shè)計師培養(yǎng)現(xiàn)狀的解析，結(jié)合教育技術(shù)學的相關(guān)理論，筆者認為國家開放大學教學設(shè)計師的培養(yǎng)應(yīng)從以下兩方面展開。

（一）革新教育技術(shù)學專業(yè)培養(yǎng)方案

1．培養(yǎng)層次

2000年國際培訓、績效、教學標準委員會(the international board of standards for training perfor?mance and instruction，IBSTPI)基于專業(yè)基礎(chǔ)、計劃與分析、設(shè)計與開發(fā)、實施與管理四個方面提出了23條教學設(shè)計師能力要求及122條教學設(shè)計師行為認證標準。教學設(shè)計師在技能等級上被分為初級和高級。初級教學設(shè)計師側(cè)重于掌握設(shè)計和開發(fā)技能，高級教學設(shè)計師側(cè)重于對教學過程和產(chǎn)品進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等。[8]

根據(jù)IBSTPI教學設(shè)計師培養(yǎng)認證標準，結(jié)合國家開放大學教育技術(shù)學現(xiàn)有的本科培養(yǎng)層次，建議將遠程教育教學設(shè)計師的培養(yǎng)層次劃分為初級教學設(shè)計師和高級教學設(shè)計師。

2．培養(yǎng)目標

在將教育技術(shù)學作為重點學科進行建設(shè)的基礎(chǔ)上，增設(shè)教學設(shè)計師培養(yǎng)方向，借鑒國外教學設(shè)計師的培養(yǎng)目標，深入國家開放大學系統(tǒng)內(nèi)部乃至其他教育機構(gòu)、公司，調(diào)查對教學設(shè)計師的需求，明確定位教育技術(shù)專業(yè)的遠程教育教學設(shè)計師培養(yǎng)目標。

3．課程設(shè)置

借鑒美、英教學設(shè)計師的培養(yǎng)方案，在教育技術(shù)學核心課程設(shè)置方面和實踐教學方面進行培養(yǎng)方案的調(diào)配整合：在專業(yè)基礎(chǔ)課方面增加統(tǒng)計基礎(chǔ)、成人學習理論等；在專業(yè)核心課程方面增加績效技術(shù)理論；增加技術(shù)核心課程，包括音頻與視頻媒體制作、基于云平臺的教學開發(fā)等；加大實踐教學學分，引導(dǎo)學習者領(lǐng)會不同的課程設(shè)計方法，具備熟練使用多媒體設(shè)備和計算機軟件的能力。

（二）實施職業(yè)資格認證

“十一五”時期，全國開放教育專任教師中具有高級職稱、博士學歷和碩士學歷人數(shù)分別為16464人、400人和6196人，分別比2005年增加了4936人、267人和2933人[9]（見圖1），專任教師學歷水平較過去有了顯著提高。

圖1 “十一五”時期全國電大專任教師職稱與學歷變化情況

今后，可在現(xiàn)有師資隊伍基礎(chǔ)上，結(jié)合IBSTPI的資格認證體系，有計劃地培養(yǎng)教學設(shè)計師，建立相應(yīng)的資格認證制度。

IBSTPI的資格認證體系主要是針對未在高校該專業(yè)取得學位但實際從事教學設(shè)計相關(guān)工作的人員而設(shè)立的，目的是引導(dǎo)和鼓勵教學設(shè)計人員通過專業(yè)化培訓取得權(quán)威資格，規(guī)范和保證教學設(shè)計師的工作能力標準。[10]

遠程教育教學設(shè)計師在我國尚屬新興職業(yè)，普通高校亦無此專業(yè)，在短期內(nèi)難以成系統(tǒng)和規(guī)模地輸送人才，而國家開放大學系統(tǒng)中卻不乏既掌握現(xiàn)代信息技術(shù)又在課程教學設(shè)計領(lǐng)域有所成就的復(fù)合型人才，故應(yīng)以現(xiàn)有的師資力量為基礎(chǔ)培養(yǎng)遠程教育教學設(shè)計師。根據(jù)培養(yǎng)期限的不同，可分為短期培養(yǎng)和中長期培養(yǎng)，對應(yīng)的認證層次分別為初級教學設(shè)計師和高級教學設(shè)計師。短期培養(yǎng)是對已取得教育技術(shù)學及相關(guān)專業(yè)本科及以上學位者或從事教學設(shè)計工作的人員進行初級教學設(shè)計師正規(guī)課程培訓，達到標準學時后，取得結(jié)業(yè)證書。長期培養(yǎng)是對已取得初級教學設(shè)計師資格，連續(xù)從事該工作滿三年的人員，進行高級教學設(shè)計師正規(guī)課程培訓，達到標準學時后，取得結(jié)業(yè)證書。

四、啟示

在許多國家，教學設(shè)計師已經(jīng)是一個非常成熟的職業(yè)，英國、美國、加拿大、澳大利亞、印度等國家已有大批教學設(shè)計師從事企業(yè)培訓和教育產(chǎn)品的開發(fā)、學校教學等工作。

近年來，我國一些教育產(chǎn)品公司、企業(yè)培訓領(lǐng)域和教育機構(gòu)也出現(xiàn)了大量關(guān)于教學設(shè)計師的需求，這一新興職業(yè)已經(jīng)開始在業(yè)界引起廣泛關(guān)注，培養(yǎng)教學設(shè)計專業(yè)人才必將成為教育技術(shù)專業(yè)發(fā)展的新思路，IBSTPI教學設(shè)計師資格認證模式給我們提供了有益的啟示：

一是遠程教育教學設(shè)計在廣度、深度上都存在一定的復(fù)雜性，沒有一個人能掌握所有相關(guān)的知識和技能，因此需建立標準化的符合我國遠程教育實際的教學設(shè)計人員從業(yè)標準，深入細化其崗位職責。

二是電大歷經(jīng)30多年的發(fā)展，已經(jīng)錘煉出一批具有遠程教育經(jīng)驗和水平的教育者，故可通過系統(tǒng)培養(yǎng)與職業(yè)資格認證制度兩種途徑選拔專業(yè)人才。

[1]中央廣播電視大學.精品課程公示[EB/OL].[2013-8-22].http://www.crtvu.edu.cn/.

[2]趙麗麗.英國開放大學課程教學團隊運行機制探究[J].繼續(xù)教育，2013，（4）：59-61.

[3]CISCO SYSTEMS.Internet Learning Solutions Group ELearning Glossary[EB/OL].[2012－11－02].http://www.puw.pl/down?loads/docs/1＿elearning/4＿slownik/elearning＿glossary＿cisco.pdf.

[4]張淑萍.談數(shù)位教學設(shè)計師之養(yǎng)成[EB/OL].[2012－11－15].http://ctl.scu.edu.tw/epaper＿200607/epaper/tech01.pdf.

[5]徐輝富，湯曉文.遠程教育教師應(yīng)用技術(shù)的現(xiàn)狀障礙調(diào)查及分析[J].河北大學成人教育學院學報，2010，（9）：34-36.

[6]李芒.遠程教育教學設(shè)計[D].北京：中央廣播電視大學出版社，2012.

[7]Robert A.Reiser，John V.Dempsey.Trends And Issues in Instruc?tional Design And Technology（Second Edition）[M].New Jersey:Pearson Education,Inc.,2007：221-233.

[8]Rita C.Richey，Dennis C.Fields，Marguerite Foxon.Instructional Design Competencies:The Standards（Third Edition）[M].New York:ERIC Clearinghouse on Information&Technology，2000：31，36-42，33，46-55.

[9]2010年全國電大教育基本情況統(tǒng)計公報[J].中國遠程教育，2011，（03）：72-76.

[10]閆守軒，李曦美.歐美教學設(shè)計師的發(fā)展及啟示[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2013，（03）：376-380.