新時(shí)期的課程觀及教師角色
——后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)及啟示

燕杰

（天津醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，天津 300222）

新時(shí)期的課程觀及教師角色
——后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)及啟示

燕杰

（天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，天津 300222）

后現(xiàn)代主義的價(jià)值觀和思維方式對西方社會乃至全球產(chǎn)生了重大影響。同時(shí)也不可避免地沖擊著現(xiàn)代教育理論的重構(gòu)與教育實(shí)踐的運(yùn)行，啟示我們要用反省的態(tài)度開展現(xiàn)代的教育活動(dòng)，努力提高學(xué)生的主體地位，關(guān)注邊緣群體，改革課程知識，轉(zhuǎn)換教師角色，培養(yǎng)具有批判精神和創(chuàng)造力的優(yōu)秀人才。

后現(xiàn)代主義；課程觀；師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會流行的一種哲學(xué)思潮，是一種對“現(xiàn)代主義”的反思，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式[1]。后現(xiàn)代主義被引用到教育領(lǐng)域相對比較滯后，但其為教育工作者提供了許多新的理論武器，尤其是在教育目標(biāo)的制定、課程的設(shè)置以及師生關(guān)系的定位上都對我們有深刻的啟發(fā)。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為傳統(tǒng)的課程體系是封閉的，難以使學(xué)生用開放的眼光看待具有無限多樣性的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代主義學(xué)者要求消除學(xué)科之間的界限，甚至取消界限分明的學(xué)科本身，以網(wǎng)絡(luò)性組織知識，以最大限度地融合所有的多元性觀念和知識，避免學(xué)生的思維禁錮，避免重復(fù)那些根深蒂固的話語。這無疑對我們今天的素質(zhì)教育具有重要的啟示作用，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維靠的是網(wǎng)狀的、多樣性的知識結(jié)構(gòu)。目前的職業(yè)教育教學(xué)以專業(yè)為中心，以行業(yè)為導(dǎo)向，知識結(jié)構(gòu)相對單一。而后現(xiàn)代主義要求在課程的組織上傾聽各方面的聲音，接納干擾，允許錯(cuò)誤，把外界的各種刺激視為促進(jìn)內(nèi)外部之間交互作用從而達(dá)成課程內(nèi)部重組的手段。在醫(yī)學(xué)相關(guān)的課程組織中，要由臨床教師、學(xué)生、教育學(xué)者及行業(yè)專家等共同探討、制訂、修改及組織課程內(nèi)容，根據(jù)學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)，考慮社會發(fā)展與學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)及需要，不斷注入新的內(nèi)容（如增加人文、社會等課程），豐富學(xué)生專業(yè)知識的同時(shí)，建立動(dòng)態(tài)、生動(dòng)、實(shí)用的課程體系。在傳授專業(yè)知識時(shí)，要注重提高學(xué)生語言交流和決策的能力，以使學(xué)生在以后的工作中，更注意及提高服務(wù)對象的過程體驗(yàn)，而不僅僅是滿足其需要而已。

一門課程的生成是各種不確定因素綜合作用的結(jié)果。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為穩(wěn)定不變的知識體系，而是成為一種發(fā)展的過程，成為師生共同探索新知識的過程[2]。課程目標(biāo)也不再是完全預(yù)定的，只是成為指導(dǎo)這一過程的路標(biāo)。傳統(tǒng)的課程觀里，學(xué)生的變化是由外在因素（一般為教師）引起并控制的，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識，學(xué)生上課也只是抓緊抄錄老師的講義，這是一種單向的傳輸知識的方式，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也不能啟發(fā)其解決問題的評判性思維能力，所學(xué)到的知識也只是一知半解。而后現(xiàn)代主義則將學(xué)生自身或其對外部的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本。這種再組織是自發(fā)性的，學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)行內(nèi)部重組的個(gè)體，教師要適時(shí)給學(xué)生進(jìn)行自組織的機(jī)會，旨在改變學(xué)生的思想與行為，以促成其發(fā)展。教師要允許學(xué)生質(zhì)疑或反駁一些原理和操作，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識。鼓勵(lì)學(xué)生提問，并引導(dǎo)學(xué)生如何尋求自己的解答，而不是機(jī)械地響應(yīng)別人的問題，不是一如既往地做個(gè)習(xí)慣于接受的“容器”?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)是實(shí)踐”。因此，在學(xué)生已有專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，以問題為中心，讓學(xué)生自己先去尋求一些相關(guān)的資料，再和教師一起討論，教師應(yīng)為問題的解決提供多種可能的方法和途徑。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行實(shí)踐，運(yùn)用討論的方法進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，有利于提高學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，并能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，不斷提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力、實(shí)際操作能力，不斷積累豐富的知識及經(jīng)驗(yàn)。

后現(xiàn)代主義所批判的這種“教師中心”的教育方式正好與我們今天大力實(shí)施的素質(zhì)教育的宗旨一致。今天的素質(zhì)教育要求教師更多地關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生，其職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵(lì)思考。教師除傳授知識外，其作用還在于“轉(zhuǎn)化智慧”，幫助學(xué)生正確認(rèn)識和定位自己，教師將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)問題而不是拿出現(xiàn)成理論的人?，F(xiàn)在的高職教育已成為大眾化教育，個(gè)人接受高職教育的起點(diǎn)不同，學(xué)生的水平能力呈現(xiàn)多元化的趨勢，而后現(xiàn)代理論承認(rèn)事物的多元性。高等職業(yè)教育的任務(wù)是創(chuàng)造技能，是提供能夠在各種機(jī)構(gòu)的崗位充分發(fā)揮作用的操作者。我們應(yīng)該接受學(xué)生能力層面差異的事實(shí)，平等對待每一位學(xué)生，不能只注意優(yōu)秀學(xué)生，也應(yīng)照顧到那些“默默無聞”的學(xué)生，把學(xué)習(xí)資源分配給成績差的學(xué)生，讓他們體驗(yàn)到被關(guān)注、被期望。同時(shí)要掌握每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，了解他們的興趣、愛好和特長，確立多元的培養(yǎng)目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生各得其所，各盡所能，真正為他們的發(fā)展服務(wù)。教師不屑或不懂與學(xué)生之間進(jìn)行交流、理解，導(dǎo)致學(xué)生不敢和不愿與教師溝通，以至習(xí)慣了教師的面提耳命的被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)方式。在知識時(shí)代的今天，教育必須是一種解放。解放人的潛在能力，挖掘人的創(chuàng)造能力，促進(jìn)人的全面發(fā)展，應(yīng)該是今天和未來教育的首要任務(wù)。因此，在教育教學(xué)過程中應(yīng)注意運(yùn)用理解、寬容、平等的溝通方式，讓教師把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生坦言心中的期盼，讓師生間少一些師道尊嚴(yán)、嚴(yán)厲苛刻、生硬灌輸，多一些民主平等、心靈溝通、個(gè)性發(fā)展。

21世紀(jì)，人類面臨種種更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，競爭更加激烈，能夠適應(yīng)未來的人將是富于創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人。后現(xiàn)代主義教育思潮對現(xiàn)代教育的批判性精神正是我們今天素質(zhì)教育所要培養(yǎng)的精神。冒險(xiǎn)在現(xiàn)代意味著向未知和未來的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新需要冒險(xiǎn)，敢于冒險(xiǎn)才有大的創(chuàng)新。因?yàn)椤拔磥聿皇俏覀円サ牡胤?，而是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方，通向未來之路不是找到的，而是走出來的?！?/p>

[1]后現(xiàn)代課程觀對當(dāng)今大學(xué)課程教學(xué)的啟示[J].教育教學(xué)研究，2011，（7）：113-114.

[2]后現(xiàn)代主義課程觀視野下職教課程開發(fā)新理念[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011，（18）：64-69.

[3]反思后現(xiàn)代主義教師觀的現(xiàn)實(shí)性 [J].科教導(dǎo)刊，2012，（6）：117，145.

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1674-9324（2014）34-0176-02