王開東

【摘 要】由高效課堂引入，提出課程之外無好課。并以語文課堂為例，從什么是課程、我們眼里的課程，直到如何建構課程的具體案例，逐層剖析了為什么要走向課程建設之路。因為唯有課程建設，才能讓學生獲得價值實現的杠桿和有效通道，進而整合自己的生命積累，從生活中來，向生命里去。

【關鍵詞】高效課堂 文本核心價值 課程建構 微型課程

對于一些就課堂探討課堂、孜孜不倦研究高效課堂的人，我對他們的執(zhí)著贊嘆不已，卻很難保持對他們足夠的尊重。原因很簡單，課程之外無好課。

關于課堂，我們曾經走過很多彎路。多少年來，我們通過公開課的研討，不斷追求教學方法變革，但卻少慢差費，效率低下。后來，王榮生先生當頭棒喝：與其關注“怎么教”（教學方法），不如回到“教什么”（教學內容）[1]。

毋庸置疑，“教什么”構成了教學的主體，是課堂教學的核心，離開了這個邏輯起點，探討“怎么教”的確是沒有意義的。很快，鄭桂華老師完成了對語文學科“教什么”的回答。語文教學教什么？語文教學應該教“文本的核心價值”。

我們眼里的課程

干國祥老師認為：課程就是“道”，就是被我們用腳走出來的道路。課程，就是通過這條道路，走到道路終端的那個人。所有道上走過來的每一個人，他們本身就是課程。[2]

在我看來，課程還是一條條線段。有教育的起點，有延展的方向，還有階段性的終點。人的生命成長由一條條線段編織而成，課程理當為人的生命成長奠基。起點處，是問題，是人的各種可能性；終點處，則是問題的解決，是人可能性的實現。當我們穿越了一段一段的課程，解決了一個又一個問題，積累了豐富的知識、情感和理性，我們的生命必然越來越豐厚，思想越來越飽滿，眼睛越來越清澈，這就是課程給我們帶來的成長。

不妨舉一個例子，山東廣文中學的入校課程，非常有名。作為一門課程，它也有一個發(fā)現的過程。入學典禮結束后的一張照片成了這個課程的起點。在那張照片上，孩子們個個神情無助，茫然失措。一個十二三歲的孩子，離開了生活六年的小學，來到了一個陌生的校園，他們沒有朋友，不知道將面臨什么，不了解如何度過三年的初中生活，困惑、無助甚至焦慮，都撲面而來。

問題就是課程的起點，如何通過課程的實施，使得孩子贏得朋友，獲得安全感、秩序感和歸屬感，則是這個課程的終點。而在起點和終點之間的過程中，紅毯上媽媽把孩子的手交給老師的儀式，以及此后進行的互動游戲、講述的故事，以及對校園的實地考察、對規(guī)則的接觸，不過是狹義的課程內容與課程過程。

由此看來，“起點意味著課程實施對象受教育的開始，終點意味著課程目的的實現程度。而居于二者之間的，有計劃、設想、方法、途徑、資源……這三者合起來，就是我們所說的課程。”[3]它必須包含著起點和終點，而且目標必須在過程中不斷地加以修正，有時候過程本身可能就是目的。

在繪本故事《犟龜》中，假如把犟龜陶陶趕赴獅王的婚禮看成是一個課程，那么，重要的未必是婚禮，婚禮不過是意外的獎賞，在此過程中的穿越，可能是最大的課程目的。征途即真經。

我的兩個課程建構案例

蘇教版高中語文教材必修一“向青春舉杯”單元，第一板塊是“吟誦青春”，由三首詩歌組成。在學習了這三首詩歌之后，我設置了三個微型詩歌課程，帶領學生穿越詩歌。

第一個課程是“詩歌的成長史”。第一首詩歌《彈歌》“斷竹、續(xù)竹、飛土、逐宍”，第一首文人七言詩，第一首格律詩，第一首詞……我把詩歌當做一個孩子，看詩歌如何從蹣跚學步，走向成熟、輝煌，及至今天的落寞，這期間究竟發(fā)生過什么。

第二個課程是“歷史在詩歌里穿行”。結合歷史大事沿革，選擇經典詩歌燭照歷史。一段段歷史被詩歌承載，而這些詩歌，也不再僅僅是詩歌，它們既是詩，也是史，堪稱詩史。

最核心的是第三個課程“搖曳在詩歌里的人生”。我用經典詩歌編織每個人的人生歷程。我們在詩歌里回憶過往，致我們終將消逝的青春，也懷想我們必將迎來的中年，和最終垂垂老去的歲月。

兒童時期，我選擇了《背著書包玩耍》，還有《童年》《同情》《毛蟲和蛾子》《孩子給老師的請求書》；少年時期，我選擇了《沒有一艘船能像一本書》《我辭別了我出生的房子》《熱愛生命》《誰終將聲震人間》《新月集·贈品》；青年時期，我選擇了《偶然》《一棵開花的樹》《預感》《露易莎》《公園里》《星星們動也不動》；中年時期，我選擇了《如果我能使一顆心免于哀傷》《答復》和里爾克的《秋日》；老年時期，我選擇了《晚鐘》《當你老了》《沉重的時刻》。

這是詩歌的課程，也是人生的課程。我們在詩歌里穿越，也在人生中經歷，人就是這樣美好地長大，詩意地棲居在地球上。

當然，這樣的課程開發(fā)需要靈感，更需要精力。有時候，我們也可以因地制宜，通過對單元文本的整合、貫通，開發(fā)出微型課程。

比如，必修一“像山那樣思考”單元，我們完全可以把它們做成一個微型課程?！爸B聽天籟”是自然純美的展示；“感悟自然”是人生感慨的抒發(fā)；“湖山沉思”是對生態(tài)惡化的憂思。

江南冬景中“散步”的郁達夫；西地平線上“仰視”的高建群。

此兩者都是“諦聽天籟”，一個通過散步，諦聽自己的內心，有一種生的“情趣”、美的“姿態(tài)”、活的“神氣”，正好燭照出詩人在“江南的冬景”下所體驗到的悠閑、溫馨、快樂之感，以及“得失俱忘，死生不問”的隱逸意趣。一個通過“仰視”，借助驚心動魄的三次落日，來諦聽自然的回聲。但重要的不是落日，而是“我”，一個具有大人類情結的“我”，在落日下產生的歷史感、莊嚴感、神圣感和悲劇感。

赤壁中“說服”自己的蘇軾；西山中尋找“自我鏡像”的柳宗元。

此兩者均是失意之人，他們對自然的感悟，不過是尋找自我的救贖。

大凡詩人要超脫世俗的重壓，常常有兩個好去處，一個是看你能否與大自然融合，在自然中望峰息心，窺谷忘返；一個是在廣闊的儒道佛之中，能否找到知音，了然徹悟。

蘇軾選擇的是后者，他把儒家的道德文章、道家的清靜無為和佛家的度人自度，融貫在一起，完成了自己的人格塑造。他不需要躲避官場，無論是廟堂之高，還是江湖之遠，對他來說都是“外部世界”，他所尋求的是“內心世界”的安寧，“此心安處即吾鄉(xiāng)”。

柳宗元則不同，他在西山中尋找到了“自我鏡像”，從而說服了自己。那么美好的西山，何以被遺忘，被遺棄，被冷落，被輕蔑？不就是因為“西山之特立，不與培塿為類”；而才高八斗、學富五車的柳宗元，何以累累若喪家之犬，不容于當世？不就是因為柳宗元的特立獨行、人格高邁？西山的遭遇就是柳宗元的遭遇，在和西山的惺惺相惜中，柳宗元的孤傲、決絕、不管不顧，還有內心的痛苦，以及“恒惴栗”的感受，突然得到了緩解、釋放，最終“心凝形釋，與萬化冥合”。

瓦爾登湖“神的一滴”的梭羅，“像山一樣思考”的利奧波德。所謂的“湖山沉思”，不過都指向當前生態(tài)的惡化。

梭羅，這個純粹的自然主義者，他用自身的實踐建立起了人與自然的倫理關系。他用了“天上的街市”瓦爾登湖來對照出眼前的污濁。神的一滴，是對環(huán)境惡化的一種憂思，一種辛酸，一種悲憫。

利奧波德則走出了更為穩(wěn)健的一步，為什么“像山一樣思考”，山是自然中最可靠的部分，他的思考一定是自然的，本真的，生態(tài)的。只有山，才能真正了解一只狼的嚎叫。這意味著人類中心論的倒塌，大地倫理觀開始得到確立。

把這三者結合起來，從諦聽自然，到感悟自然，再到湖山沉思，我們就會構成一個層層遞進的人文系統(tǒng)。這樣的課程，不僅是學生人文涵養(yǎng)的必需，也是學生生命成長的必要。

【參考文獻】

[1]王榮生等.語文教學內容的重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]干國祥.理想課堂的三重境界[M].北京：文化藝術出版社，2011.

[3]朱永新.研發(fā)卓越課程[R].杭州：新教育實驗第十三屆研討會，2013.

（作者單位：江蘇省張家港市外國語學校）