龐舒勤

【摘 要】學(xué)生參與課程建構(gòu)需要載體，“大任務(wù)單”可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們參與課程建構(gòu)。學(xué)生在“大任務(wù)單”的前置性作業(yè)中，“最近發(fā)展區(qū)”更明，思維生長(zhǎng)力更強(qiáng)，統(tǒng)整學(xué)習(xí)性更高，拓展延伸度更廣。

【關(guān)鍵詞】大任務(wù)單 前置作業(yè) 促進(jìn) 課程建構(gòu)

新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)追求教學(xué)應(yīng)從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。“學(xué)”不是簡(jiǎn)單的閱讀或作業(yè)、占有或加工，而應(yīng)該是一種反轉(zhuǎn)為“教”的“研究”，讓兒童在角色互換的研究過(guò)程中參與課程建構(gòu)。

一、前置性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)

1.前置性學(xué)習(xí)的提出。學(xué)生課堂常是在對(duì)話中學(xué)習(xí)，缺少個(gè)體獨(dú)立的研究和建構(gòu)。筆者提出在課堂學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生先進(jìn)行“前置性學(xué)習(xí)”，這樣的過(guò)程促使他們經(jīng)歷自我經(jīng)驗(yàn)積累，實(shí)現(xiàn)“預(yù)先建構(gòu)”。學(xué)生不再作為課程的接受者被動(dòng)接受指令，而是帶著獨(dú)立的“個(gè)人自傳性經(jīng)驗(yàn)”直接與教學(xué)目標(biāo)、文本這樣的客觀世界對(duì)話。沒有成人的介入，知識(shí)不再是既定的呈現(xiàn)，而是學(xué)生對(duì)客觀世界的解釋，這種解釋是學(xué)生基于自己獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)所賦予的理解，是個(gè)體對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的再創(chuàng)造。第一，知識(shí)的本質(zhì)不是固化的信息，正如布魯納所言，“知識(shí)是我們構(gòu)造起來(lái)的一種模式，它使經(jīng)驗(yàn)里的規(guī)律有了意義和結(jié)構(gòu)”。第二，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程。

2.“大任務(wù)單”的建構(gòu)。前置性學(xué)習(xí)需要載體，筆者采取“大任務(wù)單”的方式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)前置性學(xué)習(xí)?！按笕蝿?wù)單”是一項(xiàng)特殊數(shù)學(xué)作業(yè)，是“前置性學(xué)習(xí)”的載體。教學(xué)之前，筆者會(huì)以相對(duì)宏觀的研究問(wèn)題為載體，以足夠的課外拓展學(xué)習(xí)時(shí)間為保證，布置前置性學(xué)習(xí)“大任務(wù)”，確保學(xué)生有足夠的空間和時(shí)間實(shí)施獨(dú)立研究?！按笕蝿?wù)單”一般分為三種：一類單——明確給出研究任務(wù)，該研究任務(wù)即為課堂研究主任務(wù)；二類單——給出任務(wù)導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生編撰具體研究任務(wù)，教師解讀、質(zhì)性評(píng)價(jià)后，形成課堂研究主任務(wù)；三類單——活動(dòng)或?qū)W科文化性研究任務(wù)。

二、前置性學(xué)習(xí)的探究

筆者以蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)第一單元《除法》為例，介紹一下前置性學(xué)習(xí)“大任務(wù)單”的設(shè)計(jì)。

1.原教材安排

教材原安排為：較為簡(jiǎn)單的三位數(shù)除以一位數(shù)口算——三位數(shù)除以一位數(shù)筆算（商為三位數(shù)）——三位數(shù)除以一位數(shù)筆算（商為兩位數(shù)）——商中間、末位有0的除法——用連除計(jì)算解決的實(shí)際問(wèn)題。

2.前置性學(xué)習(xí)安排

以9+1的形式完成原教材10課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容。

第1課時(shí)三位數(shù)除以一位數(shù)筆算（商為三位數(shù)），以“大任務(wù)單1（一類單）”呈現(xiàn)沒有任何情境輔助的算式846÷2與946÷2，前置進(jìn)行學(xué)前個(gè)體研究。

第2-5課時(shí)三位數(shù)除以一位數(shù)口算及三位數(shù)除以一位數(shù)筆算（商為兩位數(shù)；被除數(shù)中間、末位有“0”；商中間、末位有“0”）以“大任務(wù)單2（二類單）、3（二類單）”為載體，僅給出研究方向，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)提示，編寫、“生長(zhǎng)”出基于個(gè)體獨(dú)特視野下的“生本”例題，教學(xué)順序與內(nèi)容依據(jù)學(xué)生創(chuàng)編的個(gè)性化學(xué)材進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。

第6、7課時(shí)用連除計(jì)算解決的實(shí)際問(wèn)題以“大任務(wù)單4（一類單）”直接呈現(xiàn)書中例題（圖）“有兩個(gè)書架，每個(gè)書架4層，一共有224本書。平均每個(gè)書架每層放多少本？”前置進(jìn)行學(xué)前個(gè)體研究。

第8、9課時(shí)復(fù)習(xí)2課時(shí)，其中第一課時(shí)以“大任務(wù)單5（二類單）”為載體，給出研究方向，引導(dǎo)學(xué)生自主回顧、剖析所學(xué)單元知識(shí)，獨(dú)立經(jīng)歷學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的梳理過(guò)程，嘗試按一定梯度編寫練習(xí)題，參與教材建構(gòu)。

第10課時(shí)以“大任務(wù)單6（三類單）”為載體，實(shí)施課程拓延，引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立剖析梳理本單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓寬學(xué)習(xí)視野，在實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)史積淀的同時(shí)，深入感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。

三、前置性學(xué)習(xí)的價(jià)值

傳統(tǒng)的課堂常常表現(xiàn)出一種“認(rèn)同”的價(jià)值觀，知識(shí)是既定存在的，教師是絕對(duì)的主體，他會(huì)以教學(xué)設(shè)計(jì)為“腳本”，規(guī)劃教與學(xué)的線路，學(xué)習(xí)目標(biāo)被“深加工”，學(xué)生無(wú)需咀嚼，只要接受和認(rèn)同。基于“大任務(wù)單”的前置性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生建立自己的認(rèn)知架構(gòu)，促使他們養(yǎng)成推理、猜想等思維習(xí)慣，增強(qiáng)數(shù)學(xué)研究意識(shí)，善于數(shù)學(xué)化表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和創(chuàng)造力，增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題及應(yīng)用能力，為教與學(xué)的展開積蓄“創(chuàng)新”能量，從而使教與學(xué)更有意義。

1.最近發(fā)展區(qū)更明。課前，“大任務(wù)單”讓學(xué)生依據(jù)自我個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)研究項(xiàng)目、問(wèn)題提出自己的解釋。要重視學(xué)生與生俱來(lái)的認(rèn)知需求與學(xué)習(xí)天賦，呵護(hù)學(xué)生自主發(fā)展的原動(dòng)力。與此同時(shí)，不同層級(jí)學(xué)生的個(gè)體思維也得以外化、過(guò)程公開化，一些在教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式中不易暴露的學(xué)生獨(dú)有的思維糾結(jié)點(diǎn)、弱點(diǎn)，自然得以充分展現(xiàn)，并能通過(guò)教師課前批閱“任務(wù)單”進(jìn)行過(guò)程性、質(zhì)態(tài)化評(píng)價(jià)而得到充分關(guān)注，從而使教師更真實(shí)地了解不同孩子的學(xué)習(xí)瓶頸，更準(zhǔn)確地鎖定教與學(xué)的起點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)，更能基于學(xué)情展開教學(xué)。以上述“大任務(wù)單1”為例，846÷2與946÷2得數(shù)的猜想，不同想法的證明，能迫使孩子打開思路，建構(gòu)自我獨(dú)到的認(rèn)知釋義體系；列豎式嘗試計(jì)算，在發(fā)展學(xué)生原始研究力的同時(shí)，也為筆者掌握第一手學(xué)情占得先機(jī)。

2.思維生長(zhǎng)力更強(qiáng)?；凇按笕蝿?wù)單”的前置性學(xué)習(xí)，能夠充分尊重學(xué)生思維的生長(zhǎng)，在最前沿的地方發(fā)展學(xué)生能力。以上述“大任務(wù)單2、3”為例，“‘三位數(shù)除以一位數(shù)的算式還有可能是什么樣子呢？”“‘三位數(shù)除以一位數(shù)的算式一定是被除數(shù)中間或末位有‘0，商的中間、末位才有‘0嗎？”這兩個(gè)大問(wèn)題僅給了一定研究方向的提示，引發(fā)人本性思考，在學(xué)生個(gè)體純獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上“長(zhǎng)”出個(gè)體私有的課程架構(gòu)。其實(shí)，知識(shí)都是人為創(chuàng)造的，教材無(wú)非是個(gè)例子，知識(shí)的人本性，為人的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)預(yù)留了廣闊的空間。在正式教與學(xué)之前，由孩子們?cè)谀X中“生長(zhǎng)”出教學(xué)例題，自主編寫學(xué)科課程，讓他們自我成就一道與教材并行的學(xué)材之軌何嘗不可？同時(shí)，課堂中可以“對(duì)話式”教學(xué)展開“互建構(gòu)”。

3.統(tǒng)整學(xué)習(xí)性更高。數(shù)學(xué)，較為抽象、理性，但有其顯著的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。不唯知識(shí)點(diǎn)而教，不斷讓學(xué)生觸摸到學(xué)科知識(shí)的整體架構(gòu)非常重要。以上述“大任務(wù)單5”為例，旨在迫使學(xué)生不再只關(guān)注每天學(xué)習(xí)的單一知識(shí)點(diǎn)，而是以一種更為宏觀的角度去審視數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，關(guān)注數(shù)學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。整體構(gòu)建的數(shù)學(xué)課堂更善于洞悉兒童內(nèi)心，為創(chuàng)造提供理性又不乏感性的路徑。當(dāng)站在整體的高度去俯視和梳理時(shí)，學(xué)生正在經(jīng)歷對(duì)課程學(xué)習(xí)的重新編碼，學(xué)習(xí)力的可持續(xù)發(fā)展由此形成。

4.拓展延伸度更廣。數(shù)學(xué)史積淀，數(shù)學(xué)回歸生活，均能賦予學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)以更深的意義。以上述“大任務(wù)單6”為例，“你知道古時(shí)候的人們是怎么進(jìn)行除法計(jì)算的？”“你還能搜集到哪些關(guān)于除法的課外知識(shí)？”兩個(gè)前置性“大任務(wù)”，旨在充分調(diào)出生本資源，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)研究力的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生不僅僅滿足于“學(xué)了什么”，更多的是對(duì)“為什么而學(xué)”的詮釋。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)）