■董佳

策略各異 機(jī)理相同
——“以學(xué)為主”教學(xué)策略透視

■董佳

現(xiàn)代課堂教學(xué)是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是全面實(shí)施素質(zhì)教育的主要途徑。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是自主的而非他主的，所以現(xiàn)代教育課堂更強(qiáng)調(diào)學(xué)的基礎(chǔ)性、獨(dú)立性，要求課堂教學(xué)要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線；與此同時(shí)也不能完全忽視教的作用，教學(xué)中的學(xué)都是在教的干預(yù)和影響下進(jìn)行的。沒有教師的組織、指引、調(diào)控、激勵(lì)、評(píng)價(jià)，教學(xué)就不成其為教學(xué)。因此，以學(xué)為主的教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。這就決定了該教學(xué)過程中的各項(xiàng)教學(xué)策略無論外在是什么形式，其根本機(jī)理都是相同的：用老師的合理引導(dǎo)鼓勵(lì)激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)。本文將結(jié)合三個(gè)教學(xué)實(shí)例來分析這一特點(diǎn)。

一、支架式教學(xué)策略：搭建腳手架，建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)支點(diǎn)

支架式教學(xué)策略來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，實(shí)踐證明，只有針對最鄰近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師就是要在學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的合理引導(dǎo)去激發(fā)學(xué)生的潛在發(fā)展水平。運(yùn)用支架式教學(xué)策略就可以針對學(xué)生提出的學(xué)習(xí)中存在或發(fā)現(xiàn)的問題和困惑，讓學(xué)生在現(xiàn)有知識(shí)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立一種幫助學(xué)生理解的支架，同時(shí)也為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)找到了一個(gè)合理支點(diǎn)。在這種支架的支持下，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，最后教師撤除支架，讓學(xué)生完成對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)以及對知識(shí)的自我建構(gòu)。

在《涉江采芙蓉》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生無法全面而準(zhǔn)確地把握五言詩歌較之于四言詩歌的有何發(fā)展這一知識(shí)，而這又是本單元的一個(gè)重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，兩者之間的距離就構(gòu)成了學(xué)生詩歌學(xué)習(xí)的“最鄰近發(fā)展區(qū)”。如果直接講授，學(xué)生定然不會(huì)產(chǎn)生深刻印象，也不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知心理。我運(yùn)用支架式教學(xué)策略在教學(xué)引導(dǎo)中給學(xué)生提供了第一個(gè)支架：模仿《詩經(jīng)》四言詩的形式，將《涉江采芙蓉》改編為四言詩。這個(gè)支架從學(xué)生已學(xué)過的四言詩歌入手，借故探新，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手改詩歌，完成了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的第一步。我隨后又給學(xué)生提供了第二個(gè)支架：將改編的詩歌與原詩歌作比較，談?wù)劯矚g哪一種形式。這個(gè)支架更側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生去比較，去思考，去探討，在詩歌的比較和賞析中完成了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的第二步。在支架式教學(xué)策略的使用下，借助老師的引導(dǎo)學(xué)生解除了困惑，自主生成了對五言詩歌特點(diǎn)的深刻認(rèn)識(shí)。

支架式教學(xué)策略的運(yùn)用一改往日課堂上滿堂灌或?qū)訉影l(fā)問毫無重點(diǎn)的教學(xué)模式，它以學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為基礎(chǔ)，通過腳手架的搭建找準(zhǔn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，利用這個(gè)支點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)，效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于枯燥的說教。

二、拋錨式教學(xué)策略：創(chuàng)設(shè)合理情境，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑解疑

拋錨式教學(xué)策略是建立在建構(gòu)主義之上的，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不僅僅是聆聽教師對這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。所以說，拋錨式教學(xué)策略更側(cè)重于創(chuàng)設(shè)合理情境借以突破教學(xué)難點(diǎn)。在這種策略中，教師將教學(xué)的難點(diǎn)設(shè)置于一個(gè)有感染力的背景或模擬背景中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種材料發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題。這類情境就稱之為“錨”，而借助情境建立和確定某些問題就可以形象地比喻為“拋錨”。在語文課堂上，教師可以充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，創(chuàng)設(shè)合理情境，引導(dǎo)學(xué)生去感受體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑解疑。

在《涉江采芙蓉》的授課中還存在一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)：如何讓學(xué)生更好地理解“代為之思”想象手法的運(yùn)用。如果選擇枯燥說教就會(huì)把知識(shí)直接端給學(xué)生，塞給學(xué)生，學(xué)生變成了被動(dòng)接受。如果運(yùn)用拋錨式教學(xué)策略就能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學(xué)生成為知識(shí)建構(gòu)的主體。首先，引導(dǎo)學(xué)生將詩歌改編成小劇本，這就給學(xué)生提供了一個(gè)有感染力的“錨”。在情境創(chuàng)設(shè)的過程中，學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并確立了新問題：詩歌中的主人公是思婦還是游子呢？而這個(gè)由學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的新問題是又一個(gè)“錨”的拋出，它充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神。課堂一下子火熱起來，學(xué)生紛紛發(fā)言，涌現(xiàn)了很多精彩言論，學(xué)生成為了課堂的真正主體，最后得到的知識(shí)也是學(xué)生在老師引導(dǎo)下自我建構(gòu)的成果，能深入學(xué)生心中。

拋錨式教學(xué)策略用創(chuàng)設(shè)情境的方法來激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、解疑，凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，使老師的引導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用有機(jī)結(jié)合。它雖然與支架式教學(xué)策略形式不同，但兩者都讓學(xué)生始終處在主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)的主體位置上。老師則是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，并且成為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。

三、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略：捕捉教學(xué)契機(jī)，促進(jìn)師生溝通合作

以學(xué)為主教學(xué)模式的課堂更容易發(fā)生偶然狀況，面對課堂上隨機(jī)生成的與學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系緊密的新問題，老師不應(yīng)回絕回避、應(yīng)付了事，因?yàn)閷W(xué)生在課堂上的奇思妙想有時(shí)也是一種創(chuàng)造、一種靈感，是稍縱即逝的火花，如不及時(shí)抓住就有可能失之交臂。我們應(yīng)該采用隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略，把它提升為教學(xué)任務(wù)，尊重學(xué)生的思考，激勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)到質(zhì)疑探究、主動(dòng)建構(gòu)的樂趣和成就感。它改變了以往老師代替學(xué)生讀書、代替學(xué)生思考的教學(xué)方式，充分彰顯出遇物而誨、相機(jī)而動(dòng)、順勢而為的特點(diǎn)。

《胡同文化》一課的教學(xué)重點(diǎn)在于分析老北京人的性格特征。在對文中“隨份子”這一短語進(jìn)行重點(diǎn)賞析時(shí)一名學(xué)生在下面嘀咕說道：“我們武漢人才不會(huì)這樣??！”這正是一個(gè)絕佳的教學(xué)契機(jī)，可以引導(dǎo)學(xué)生從北京人和武漢人的對比入手，更為直觀地去感受老北京人的性格特點(diǎn)。我立即發(fā)問引導(dǎo)學(xué)生思考“我們武漢人會(huì)怎樣做呢，能不能在‘隨份子’中換一個(gè)字來體現(xiàn)武漢人的性格特點(diǎn)”。這個(gè)問題頓時(shí)引起全班同學(xué)的興趣，大家紛紛發(fā)言，積極思考，原本沉寂的課堂一下子活躍了起來，學(xué)生也對文本有了更深刻的理解。學(xué)生的回答并不是在教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)好了的，卻給這堂課帶來了比預(yù)設(shè)更好的效果，它讓教師捕捉到轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)契機(jī)，用個(gè)別學(xué)生的思考來帶動(dòng)全體學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生合作探究、主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)，促進(jìn)了生生合作、師生合作。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略較之前兩個(gè)策略更凸顯靈活性，它需要因勢利導(dǎo)，需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反應(yīng)隨時(shí)改變教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然形式有別，但也和前兩個(gè)策略機(jī)理一致，將學(xué)生的“發(fā)難”轉(zhuǎn)換為引導(dǎo)學(xué)生思考的良好契機(jī)，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，促使師生、生生之間的合作、對話、碰撞，生成出超出老師預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的教學(xué)價(jià)值，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化、生機(jī)勃勃的新課堂。

支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略是建構(gòu)以學(xué)為主教學(xué)模式課堂的重要幫手，三種教學(xué)策略雖然原理各異、形式各異、特點(diǎn)各異，但都彰顯了以學(xué)為主教學(xué)模式的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出同一原理：凸顯學(xué)生的主體地位，用師動(dòng)激發(fā)生動(dòng)，用有效的教帶動(dòng)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。讓我們在今后的課堂之中遵循這一機(jī)理，靈活地運(yùn)用各種教學(xué)策略，把教學(xué)過程變成動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、師生共同提高的、富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。

（作者單位：武漢市第一中學(xué)）

責(zé)任編輯 王愛民