謝玫珍 王躍洪

（上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，上海200093）

基于克拉申輸入理論的二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得研究

謝玫珍 王躍洪

（上海理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，上海200093）

本文從克拉申語(yǔ)言輸入理論出發(fā)，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個(gè)方面對(duì)二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和流利度四個(gè)要素進(jìn)行探討，研究發(fā)現(xiàn)在低焦慮、強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)條件下，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)兩種輸入方式，大量高質(zhì)的語(yǔ)言輸入有利于習(xí)得者二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得。本文旨在使習(xí)得者更加深刻地理解克拉申輸入理論在二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得中的運(yùn)用，并在口語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中為習(xí)得者提供指導(dǎo)。

輸入理論；二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得；輸入的質(zhì)量數(shù)量；輸入方式和條件

1.引言

斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen，1941-）首次提出了“語(yǔ)言輸入假說(shuō)”，從理論上為第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)新的概念，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?？死辏?981:25）認(rèn)為促成語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生應(yīng)具備兩個(gè)基本的條件：一是為習(xí)得者提供所需要的、足夠量的可理解輸入；二是習(xí)得者具有內(nèi)在的可加工語(yǔ)言輸入的機(jī)制。所謂“可理解的語(yǔ)言輸入”是指“語(yǔ)言輸入若要對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者起作用，必須既不太難也不太容易”（Cook 1993:53）。習(xí)得者一定要能夠懂得輸入的語(yǔ)言材料，這些材料及其語(yǔ)言形式和概念不能過(guò)于復(fù)雜，否則習(xí)得者會(huì)把注意力集中在語(yǔ)言的形式上而非語(yǔ)言交流上。當(dāng)習(xí)得者將他們的主要注意力放在理解語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和復(fù)雜概念上時(shí)，從一定程度上來(lái)說(shuō)語(yǔ)言輸入就失去了其真正的目的?？死晏岢隽酥摹癷+1”原則，“i”指習(xí)得者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“i+1”指略高于習(xí)得者現(xiàn)有語(yǔ)言水平的語(yǔ)言材料，也是習(xí)得者經(jīng)過(guò)努力能夠達(dá)到的語(yǔ)言水平（Krashen 1982）?！癷+1”的語(yǔ)言輸入對(duì)激發(fā)習(xí)得者內(nèi)在語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制起重要作用。克拉申（1983:19-39）認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)具備以下四個(gè)條件：第一、輸入應(yīng)是可理解的，理解輸入的語(yǔ)言材料是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件；第二、輸入應(yīng)是有趣而且相關(guān)的，新穎有趣并切題的語(yǔ)言材料能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使語(yǔ)言習(xí)得事半功倍；第三、輸入不應(yīng)該過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法；第四、要有足夠的輸入量，它需要習(xí)得者接觸大量的語(yǔ)言材料和會(huì)話。

近二十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于克拉申輸入理論的研究十分火熱。大部分學(xué)者致力研究理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，包括二語(yǔ)輸入假說(shuō)和教學(xué)，如佐爾坦·德?tīng)柲粒ㄋ慰讏?994:26-28）通過(guò)“輸入假說(shuō)”設(shè)計(jì)“i+1”教學(xué)技巧，他們認(rèn)為語(yǔ)言輸入本身可能不能導(dǎo)致語(yǔ)言提高，只有通過(guò)合理的教學(xué)技巧向習(xí)得者施加壓力才能促使習(xí)得者在輸出過(guò)程中積極使用新材料，有意識(shí)地去分析信息所包含的語(yǔ)言形式。張宏武和馮有貴（1999:76-79）認(rèn)為語(yǔ)言輸入和口語(yǔ)教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中存在著密切的關(guān)系，大量高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入和使用有利于習(xí)得者自覺(jué)糾正錯(cuò)誤，肯定了輸入假說(shuō)。唐洪（2006:288-300）討論了“輸入假說(shuō)”監(jiān)控模式在雙語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用，認(rèn)為專(zhuān)業(yè)課雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)遵循語(yǔ)言習(xí)得“可理解性輸入”原則，有機(jī)地結(jié)合專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)與英語(yǔ)學(xué)習(xí)，重視習(xí)得者的心理因素。魏先軍（2006:103-107）從語(yǔ)言輸入輸出理論的角度探討大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的組織實(shí)施與教學(xué)質(zhì)量的提高方式，提出了借助多媒體網(wǎng)絡(luò)，融合聽(tīng)覺(jué)視覺(jué)等多種教學(xué)手段加強(qiáng)語(yǔ)言輸入與輸出質(zhì)量。楊旗（2010:167-172）從“輸入假設(shè)”理論的角度出發(fā)研究了語(yǔ)言輸入對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)的意義，他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)立足于習(xí)得者的實(shí)際水平，促進(jìn)語(yǔ)言輸入和輸出的良性循環(huán)。蔣蘇琴（2010:140-143）研究了“輸入假設(shè)”對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中發(fā)揮著積極的促進(jìn)作用，認(rèn)為多媒體輔助英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)可以激發(fā)習(xí)得者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、豐富習(xí)得者語(yǔ)言輸入形式與內(nèi)容，提高習(xí)得者的學(xué)習(xí)興趣。顧偉勤（2010:66-79）在其論文中研究了外語(yǔ)教學(xué)課堂中輸入調(diào)整，對(duì)比輸入假說(shuō)和互動(dòng)假說(shuō)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，認(rèn)為輸入調(diào)整和互動(dòng)調(diào)整能有效促進(jìn)理解的發(fā)生。部分學(xué)者對(duì)假說(shuō)進(jìn)行評(píng)析，如戴煒棟、徐海銘和羅杏煥（2006:3-9）批判了用語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出的語(yǔ)碼輸入假說(shuō)，認(rèn)為語(yǔ)碼輸入假說(shuō)主觀猜測(cè)和經(jīng)驗(yàn)成分過(guò)重，有待進(jìn)一步的驗(yàn)證。然而大多數(shù)研究?jī)H僅是運(yùn)用輸入假說(shuō)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)這個(gè)大整體進(jìn)行分析，主要集中在聽(tīng)讀寫(xiě)譯上，很少涉及二語(yǔ)口語(yǔ)。本文將基于克拉申語(yǔ)言輸入理論，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個(gè)方面探討二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和流利度四個(gè)問(wèn)題。

2.克拉申輸入理論下的二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得

在人類(lèi)發(fā)明文字以前，口頭語(yǔ)研究已經(jīng)存在并且在人類(lèi)交際中起非常重要的作用。兒童在識(shí)字之前就會(huì)使用口頭語(yǔ)言，文盲不識(shí)字也能夠聽(tīng)話和使用口頭語(yǔ)言表達(dá)想法?？谡Z(yǔ)第一性，書(shū)面語(yǔ)第二性，書(shū)面語(yǔ)不過(guò)是通過(guò)不同的符號(hào)記錄口頭語(yǔ)言。大部分人通過(guò)聽(tīng)說(shuō)進(jìn)行交流的頻率要比通過(guò)讀寫(xiě)的頻率要高很多（Wilkins 1972:139-159）。兒童能夠在很短的時(shí)間內(nèi)掌握并靈活運(yùn)用母語(yǔ)，正是由于大量的語(yǔ)言輸入起了作用。然而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)特別注重外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中習(xí)得者的聽(tīng)讀寫(xiě)譯的知識(shí)，而培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力在近幾年才納入中小學(xué)和高等教育大綱，這主要是因?yàn)榭谡Z(yǔ)教學(xué)方面的硬件設(shè)施和人力條件等方面的不足。

2.1 二語(yǔ)輸入數(shù)量和質(zhì)量

克拉申指出，“為了使語(yǔ)言習(xí)得者從一個(gè)階段進(jìn)入到另一個(gè)更高的階段，所提供的語(yǔ)言輸入中必須包括一部分下一階段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”（1982:31-32）。因此，克拉申將“可理解性輸入”進(jìn)一步發(fā)展成為“i+1”語(yǔ)言輸入原則。語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量決定習(xí)得者口語(yǔ)習(xí)得的成效?？死暾J(rèn)為（1981）語(yǔ)言習(xí)得有賴(lài)于大量的語(yǔ)言輸入信息，這些輸入的信息必須是有效的。有效性是指語(yǔ)言輸入的可理解性、趣味性、非語(yǔ)法程序安排以及足夠的輸入量。語(yǔ)言的可理解性、趣味性和非語(yǔ)法程序安排可以理解為“語(yǔ)言輸入的質(zhì)”。

語(yǔ)言輸入主要包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言層面的知識(shí)，也包括文化、背景等非語(yǔ)言層面的知識(shí)。習(xí)得者在口語(yǔ)習(xí)得中接觸大量的語(yǔ)言知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí)，掌握單詞句子的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、正確的句法結(jié)構(gòu)，并達(dá)到流利說(shuō)出具有完整有意義的句子的程度。Cartmill（2013）等通過(guò)研究50位看護(hù)者（幾乎全部是母親，這些母親和子女有著不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景）與他們的子女（14到18個(gè)月齡）之間的90分鐘日?；?dòng)的錄像，發(fā)現(xiàn)兒童聽(tīng)到詞語(yǔ)的數(shù)量能極大地影響他們的詞匯量，這也就是說(shuō)大量的語(yǔ)言輸入有助于習(xí)得者習(xí)得口語(yǔ)的基本詞匯。習(xí)得者接觸的語(yǔ)言輸入越多學(xué)習(xí)速度就越快，水平越高。雖然語(yǔ)言輸入的量沒(méi)有具體說(shuō)明到底多少才是足夠量的語(yǔ)言輸入，但是我們不能否認(rèn)語(yǔ)言輸入量在口語(yǔ)習(xí)得中的重要性。我國(guó)習(xí)得者在口語(yǔ)習(xí)得所接觸的輸入大多僅限于教材，教學(xué)多以背誦語(yǔ)法規(guī)則和練習(xí)為主。這也就是為何在國(guó)外留學(xué)一年的學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)會(huì)比很多學(xué)習(xí)多年口語(yǔ)的同學(xué)說(shuō)得標(biāo)準(zhǔn)、流利、正確。因此，習(xí)得者不應(yīng)僅僅局限于對(duì)教材學(xué)習(xí)，而應(yīng)拓展和超越，盡可能多地進(jìn)行實(shí)踐性輸入。

除了語(yǔ)言輸入的量，語(yǔ)言輸入的質(zhì)對(duì)于口語(yǔ)習(xí)得也是非常重要的。語(yǔ)言的可理解性、趣味性和非語(yǔ)法程序安排可以理解為“語(yǔ)言輸入的質(zhì)”。Swain將可理解性輸入定義為“學(xué)習(xí)者所面對(duì)的語(yǔ)言是應(yīng)該有一些新的知識(shí)元素包含在里面，然而，學(xué)習(xí)者還能夠基于語(yǔ)言、派生語(yǔ)言、情景的提示和已儲(chǔ)備的知識(shí)理解這些新的知識(shí)”（1985:214）。在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)尋找略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的材料，并且要使口語(yǔ)習(xí)得富有成效，需要習(xí)得者自主自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行加工。語(yǔ)言輸入必須能夠引起習(xí)得者的興趣，激發(fā)習(xí)得者學(xué)習(xí)的動(dòng)力。輸入不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法和程序性輸入?？死陱?qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是在自然環(huán)境中自然而然發(fā)生的，口語(yǔ)也是如此(1982:31-59）。Brown（1980:66）曾說(shuō)過(guò)“盡管消除錯(cuò)誤是語(yǔ)言技能提高的一個(gè)重要衡量尺度，然而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是獲得用第二語(yǔ)言進(jìn)行交際的流暢性。”習(xí)得者在學(xué)習(xí)口語(yǔ)一大忌諱就是過(guò)多注重語(yǔ)法。習(xí)得者在口語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中應(yīng)該忽略表面錯(cuò)誤，如部分錯(cuò)誤發(fā)音，小的語(yǔ)法或詞匯使用錯(cuò)誤等。針對(duì)內(nèi)容上的理解性錯(cuò)誤，習(xí)得者不必太過(guò)擔(dān)心，因?yàn)殡S著語(yǔ)言的大量輸入和使用，這些錯(cuò)誤會(huì)在習(xí)得過(guò)程中逐漸趨于消失 （Wilkins 1972: 139-159）。

2.2 二語(yǔ)輸入方式

在我們實(shí)際外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，習(xí)得者多為那些深受母語(yǔ)影響并仍然依靠母語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人。這就要求我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程并不像母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程那樣簡(jiǎn)單自然。二語(yǔ)口語(yǔ)輸入方式主要可以分為視覺(jué)輸入和聽(tīng)覺(jué)輸入，這兩種模式對(duì)口語(yǔ)習(xí)得有影響。視覺(jué)輸入促進(jìn)了口語(yǔ)流利度的即時(shí)和后續(xù)發(fā)展，有利于提高口語(yǔ)精確度，強(qiáng)化了受試對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注和敏感，促進(jìn)了口語(yǔ)復(fù)雜度的提高，但是對(duì)糾正發(fā)音錯(cuò)誤、用詞和語(yǔ)法錯(cuò)誤上用處不大；聽(tīng)覺(jué)輸入對(duì)口語(yǔ)流利度的提高作用顯著，受試的發(fā)音錯(cuò)誤得到了糾正，增強(qiáng)了受試的口語(yǔ)意識(shí)，使其口語(yǔ)產(chǎn)出的用詞簡(jiǎn)單，句法簡(jiǎn)短，口語(yǔ)復(fù)雜度的提高力度有限，但用詞錯(cuò)誤、語(yǔ)法錯(cuò)誤沒(méi)有改進(jìn)，準(zhǔn)確度沒(méi)有實(shí)際提高。

克拉申提出“此時(shí)此地”的原則（1982:31-59），即在語(yǔ)言輸入的過(guò)程中，為習(xí)得者提供較為真實(shí)的語(yǔ)言使用環(huán)境；克拉申“語(yǔ)言輸入假說(shuō)”認(rèn)為，語(yǔ)言環(huán)境決定語(yǔ)言輸入的質(zhì)量。在目前的外語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言環(huán)境通常包括課內(nèi)及課外兩個(gè)部分。在課內(nèi)，要?jiǎng)?chuàng)造像習(xí)得母語(yǔ)那樣的語(yǔ)言環(huán)境顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但是為學(xué)生提供相對(duì)真實(shí)的小語(yǔ)境，我們要盡可能改善語(yǔ)言輸入的方式（1982:31-59）。在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)言交流活動(dòng)才能體現(xiàn)有效意義，才能排除母語(yǔ)的干擾，達(dá)到音、形、義的統(tǒng)一。為滿足“此時(shí)此地”原則，習(xí)得者可在學(xué)習(xí)口語(yǔ)的過(guò)程中模仿真實(shí)對(duì)話場(chǎng)景，如求職、采訪等，習(xí)得者可以通過(guò)與外籍教師或朋友的交流提高自身的口語(yǔ)水平，盡可能的為自己創(chuàng)造接近真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境。

2.3 二語(yǔ)輸入條件

二語(yǔ)輸入條件是指學(xué)習(xí)者必須在不良情感影響小的情況下才能更好地吸收語(yǔ)言輸入。在依照良好輸入方式的語(yǔ)言的大量可理解性輸入并不等于習(xí)得者可以掌握語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，流利說(shuō)出正確無(wú)語(yǔ)病的句子學(xué)好口語(yǔ)；二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得中的輸入是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，口語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程還要受許多情感因素的影響，如動(dòng)機(jī)、焦慮等；語(yǔ)言輸入必須通過(guò)情感過(guò)濾才有可能變成語(yǔ)言“吸收”，最終完成語(yǔ)言輸出（李炯英2005:38-40）。

克拉申在論述“語(yǔ)言輸入假說(shuō)”時(shí)曾經(jīng)提到“Although comprehensible input is necessary for acquisition to take place,it is not sufficient,as learners also need to be affectively disposed to the input they comprehend”（1985: 17）。這也就是說(shuō)，在口語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，情感因素起著促進(jìn)或者阻礙作用，習(xí)得者應(yīng)該盡可能避免情感因素的不良影響。本部分我們將主要討論二語(yǔ)輸入條件中的焦慮、動(dòng)機(jī)這兩個(gè)情感因素。

焦慮是指“個(gè)體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”（王銀泉，萬(wàn)玉書(shū)2001:122-126）。高焦慮的學(xué)生常常會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)失?。⊿pielberger 1966）；相反，低焦慮的學(xué)生傾向于冷靜地努力達(dá)成目標(biāo)，而不是因此變得更加焦慮，則相對(duì)地取得更好的學(xué)習(xí)成績(jī)。一旦學(xué)生在口語(yǔ)過(guò)程前或過(guò)程中變得焦慮，他們會(huì)表現(xiàn)出心跳加速、臉紅、血壓上升、呼吸加重、口渴、饑餓等身體和心理方面的跡象。當(dāng)被問(wèn)到問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)不自然地低下頭、摸鼻子、摸耳朵或者其他身體部位，避免和老師及其他說(shuō)話者的眼神接觸，他們也許會(huì)說(shuō)他們忘記答案或直接回答不知道。這就是說(shuō)，過(guò)多的焦慮將使習(xí)得者更加情緒化，阻礙學(xué)生的口語(yǔ)表現(xiàn)。由于他們高程度的焦慮，即使準(zhǔn)備充分，他們也很有可能表現(xiàn)不盡如人意。他們不能在公共場(chǎng)合正確發(fā)音，聲音會(huì)或多或少的扭曲，同時(shí)表現(xiàn)出猶豫不決、懷疑自己的發(fā)音，并不斷的糾正和重復(fù)所說(shuō)的句子。焦慮學(xué)生總是壓低聲音或說(shuō)得太快，他們不希望吸引他人注意，他們?cè)噲D阻止其他學(xué)生理解他們所說(shuō)的內(nèi)容。焦慮學(xué)生所造的句子常常是結(jié)構(gòu)松散、不連貫，甚至是完全錯(cuò)誤的。句子的意思也常常是模糊不清、前后矛盾，甚至完全無(wú)意義的。

焦慮阻礙習(xí)得者的記憶過(guò)程。記憶是“人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼，存儲(chǔ)和提取的過(guò)程”（Solso etal. 2008:8），注意力缺乏會(huì)導(dǎo)致記憶障礙。雖然適度的焦慮有助于改善人們的思考力、處理的速度、維護(hù)和提高兩個(gè)腦半球的興奮和刺激，使學(xué)生感到緊張，然后產(chǎn)生更多的能量來(lái)處理當(dāng)前的問(wèn)題 （李娟 et al.2004:461-470）。如果焦慮超出了某個(gè)限制范圍，學(xué)生們會(huì)變得警覺(jué)，感到危險(xiǎn)和無(wú)助，學(xué)生們的注意力將在于他們的擔(dān)憂之處而非當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。由于注意力被不必要的擔(dān)憂所占據(jù)，記憶產(chǎn)生障礙。記憶障礙使學(xué)生們不能存儲(chǔ)信息，為口語(yǔ)表達(dá)檢索有用的信息，造成錯(cuò)誤記憶。

第二個(gè)影響口語(yǔ)的情感因素就是動(dòng)機(jī)。Deci和Ryan（1985:25-38）將動(dòng)機(jī)分為外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)人內(nèi)在因素，如興趣、成就需要、求知欲等；外在動(dòng)機(jī)是指促使個(gè)人為之努力奮斗的外在因素，如父母期望、老師的獎(jiǎng)勵(lì)、對(duì)失敗的恐懼、高分、聲望等。研究表明，在學(xué)習(xí)這個(gè)認(rèn)知過(guò)程中，動(dòng)機(jī)決定激活哪類(lèi)目標(biāo)，并采取相應(yīng)的行動(dòng)。那也就是說(shuō)，如果學(xué)生的動(dòng)機(jī)強(qiáng)，伴隨著和諧的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，他們會(huì)渴望了解掌握更多，并充分利用各種學(xué)習(xí)策略，英語(yǔ)口語(yǔ)水平也會(huì)更高，反之亦然。零動(dòng)機(jī)被試者感覺(jué)自己英語(yǔ)學(xué)得很差，發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)產(chǎn)生恐懼與厭惡的心理；有些主觀上有提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平的愿望，但由于缺乏方法指導(dǎo)和語(yǔ)言實(shí)踐環(huán)境而使自己的想法擱淺；有些把自己的低動(dòng)機(jī)歸因于英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)用論。動(dòng)機(jī)決定了在不同行為中的時(shí)間分配，某種行為的動(dòng)機(jī)程度與花在該行為上的時(shí)間具有線性的正相關(guān) （Kuhl& Atkinson 1986:39-72）。不同動(dòng)機(jī)學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中所花的時(shí)間大不相同，進(jìn)一步地導(dǎo)致了口語(yǔ)流利程度的分化。在輸入相同的情況下，由于焦慮和動(dòng)機(jī)兩個(gè)情感因素上的差異，習(xí)得者的口語(yǔ)習(xí)得表現(xiàn)出巨大的差異。為了縮小因情感因素造成的差異，習(xí)得者應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮在英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的推動(dòng)或抑制作用，改變自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)興趣，放松心情。

3.結(jié)語(yǔ)

本文基于克拉申輸入假說(shuō)理論，從輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入方式和輸入條件四個(gè)方面探討了二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和流利度四個(gè)問(wèn)題，研究表明二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得通過(guò)聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的輸入方式，語(yǔ)言輸入的數(shù)量越大，質(zhì)量越高，越有利于二語(yǔ)口語(yǔ)的習(xí)得。二語(yǔ)習(xí)得者在低焦慮和強(qiáng)動(dòng)機(jī)的情況下，可以到達(dá)最佳的二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得狀態(tài)，這對(duì)于二語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得有一定的借鑒意義。

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2014-9-4