胡君進

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 海淀 100875； 2.北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心， 北京 海淀 100875)

“對整個人類來說，整個世界都是學(xué)校，從宇宙的開始到終結(jié)都是學(xué)校；同樣，對每個人來說，他的生活，從搖籃到墳?zāi)苟际菍W(xué)校。”

——夸美紐斯《人類改進通論》[1]

福爾摩斯陷入沉思之中，直到我們過了克拉彭樞紐站，他才開口說道：“無論走哪條鐵路線進倫敦，都能居高臨下地看到這樣一些房子，這真是一件令人賞心悅目的事?！?/p>

我以為他是在開玩笑，因為這景色實在不堪入目，可是他立即解釋道：“你看那一片孤立的房子，它們矗立于青石之上，就像鉛灰色海洋中的磚瓦之島一般?！?/p>

“那是一些寄宿學(xué)校。”

“那是燈塔，我的伙計！未來的燈塔！每一座燈塔里都裝滿千百顆光輝燦爛的小種子，將來英國在他們這一代將更加明智富強?！?/p>

——阿瑟·柯南道爾《福爾摩斯探索全集》[2]105-106

學(xué)校到底是怎么一回事？一個被稱作學(xué)校的地方到底是個什么樣的地方？面對這樣的問題，人們通常會說“學(xué)校是教育機構(gòu)或者教育場所”。所以按照人們的日常用法，學(xué)校大致可以歸屬為聚徒授業(yè)的場所。在夸美紐斯那里，每個人的一生都可看成一所學(xué)校，而在日常人們的想象中，學(xué)校則被視為指向未來美好生活的燈塔，學(xué)校被人們寄托了殷切的希望和熱情的祝福。然而，學(xué)校真的事實上符合我們?nèi)粘Ｉ畹拿篮孟胂髥?？學(xué)校真的僅僅只是一個簡單的教育機構(gòu)嗎？問題可能并沒有人們想象中那么簡單。

當歷史跨進20世紀門檻之際，杜威在《學(xué)校與社會》一書中揭示了學(xué)校觀念的變化：“我們往往從個人主義觀點去看學(xué)校，以為它不過是師生之間或教師和兒童的父母之間的事情。因此，最令人感興趣的當然是我們所熟悉的個別兒童的進步，他的體格的正常發(fā)展，他的讀、寫、算能力的提高，他的史地知識的增長，態(tài)度以及敏捷、守秩序和勤勞的習(xí)慣的改善——我們正是從這類標準來判斷學(xué)校的工作，這誠然是對的。但是，眼界需要擴大?！盵3]25從這里可以看出，把學(xué)?？闯墒恰敖逃龣C構(gòu)或教育場所”并沒有錯，但在視野上可能過于狹窄。那么如何擴大“學(xué)校”的眼界呢？在杜威那里，他將學(xué)?？闯墒恰吧鐣C構(gòu)”，認為社會通過學(xué)校機構(gòu)，從而可以將“自身關(guān)于未來的一切美好的想法，通過各種新的可能途徑開辟給自己的未來”[3]25。那么在現(xiàn)代生活中，這種為社會服務(wù)的教育機構(gòu)又到底怎樣為社會服務(wù)？其服務(wù)的社會又是什么樣的社會？現(xiàn)代學(xué)校與現(xiàn)代社會兩者之間到底是一種什么樣的關(guān)系？遵循杜威的思路，我們可以開辟出新的思想空間。

一、若干重要概念的說明

任何理論命題都離不開概念的支持，因而在具體論證學(xué)校如何作為隱性的規(guī)訓(xùn)社會之前，有必要為本文所涉及的幾個重要概念作說明。

(一)學(xué)校

學(xué)校是按照一定社會的需要，有目的、有計劃、有組織地對年輕一代進行培養(yǎng)和教育的場所[4]。這個場所一般被我們視為教育活動、教育現(xiàn)象、教育問題的發(fā)生場地。那么在這片被稱為學(xué)校的空間里，學(xué)校到底起著什么樣的作用呢？有學(xué)者經(jīng)過系統(tǒng)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)校是一種專門為學(xué)生社會化而設(shè)的教育場所，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，學(xué)校正是圍繞著這一特定目的、按規(guī)范而設(shè)的固定場所[5]7。這個場所可不是一般的場所，它是一種動態(tài)化的空間，是教育活動組織、演化，師生交往、活動的產(chǎn)物，是人類有目的的勞動應(yīng)用，是一種完全被具體化和工具化的自然語境，是包蘊各種社會關(guān)系和差異性的社會空間。所以學(xué)校是一片復(fù)雜的有待祛魅的神秘之所[5]23-24。

《一個被稱為學(xué)校的地方》(A Place Called School)是美國課程論專家古德萊德的一部名著的名字。那么這個地方有著什么樣的特殊之處呢？在古德萊德等人看來，學(xué)校是一個特定的場所，存在著一種“奇怪的、難以描述的雷同：座位的安排、使用的教材、教師的角色、學(xué)生的角色和教學(xué)方法”均大致相同[6]。然而，在學(xué)校中僅僅只有這些雷同之處么？我們有必要將受到具體地點、場所限制的學(xué)校與更大的社會空間聯(lián)系起來。于是緊接著以上的思考，我們不妨思考這樣一些問題：為什么學(xué)校一個重要的目的就是促使學(xué)生“社會化”？這一“社會化”的內(nèi)涵又是什么？或者反過來追問，學(xué)校為什么需要有這樣的功能？若再進一步追問，學(xué)校就算需要這種“社會化”的功能，又是如何形成這一功能的？在綜合考慮下，初步形成這樣一些結(jié)論性質(zhì)的看法：學(xué)校可能是一個促使人“規(guī)范化”的社會空間。學(xué)?？赡苁且粋€充滿各種規(guī)范場域、場所、場合、場景①的空間。

(二)規(guī)訓(xùn)

將“規(guī)訓(xùn)”(Discipline)與教育聯(lián)系在一起可謂是?？碌膭?chuàng)造。Discipline一詞在西文中既可以作名詞使用，也可以作動詞使用，在英文中有“學(xué)科”的釋義，但同時還有著“教育、紀律、懲誡、訓(xùn)練”的涵義。福柯正是抓住了后者，并賦予它新的涵義，將其看成一種特殊的權(quán)力控制技術(shù)。一方面是權(quán)力干預(yù)肉體的訓(xùn)練和監(jiān)視技術(shù)，另一方面則是制造知識的手段。?？抡J為，規(guī)范化是這種技術(shù)的核心特征[7]375。福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中系統(tǒng)研究了學(xué)校教育中的“規(guī)訓(xùn)”現(xiàn)象。他認為教育中滲透著規(guī)訓(xùn)，教育甚至就是一種對人的多樣性進行規(guī)訓(xùn)化和程序化的技術(shù)，而且“規(guī)訓(xùn)”既不會等同于一種體制也不會等同于一種機構(gòu)。它是一種權(quán)力類型，一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標。它是一種權(quán)力“物理學(xué)”或權(quán)力“解剖學(xué)”，更是一種技術(shù)學(xué)。它可以被各種機構(gòu)或體制接過來使用。他首先吸收的是教育和軍隊模式，然后吸收了醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)和心理學(xué)模式[7]241-242。

本文所建立的“規(guī)訓(xùn)”概念正是基于?？滤枷氲脑訇U釋。從政治解剖學(xué)出發(fā)，“規(guī)訓(xùn)”可視為一種對人體(肉體和心靈)進行重新編排的權(quán)力機制。其“規(guī)定了人們?nèi)绾慰刂破渌说娜怏w，通過所選擇的技術(shù)，按照預(yù)定的速度和效果，使后者不僅在做什么方面，而且在怎么做方面都符合前者的愿望”[7]156。通過這樣一種“規(guī)訓(xùn)”機制，就能夠制造出馴服的、訓(xùn)練有素的肉體，“馴順的”肉體。

(三)規(guī)訓(xùn)社會

在對“規(guī)訓(xùn)”理解的基礎(chǔ)上，在?？驴磥?，現(xiàn)代社會就好像是一個大監(jiān)獄，每一個人都是這座監(jiān)獄中的囚徒，就像是動物園里的動物，看似自由快活，實際受到監(jiān)控者的操控，受到監(jiān)控者為其精心設(shè)計的“牢籠”制約。所以，現(xiàn)代社會是一個規(guī)訓(xùn)社會。?？陆栌眠吳咴O(shè)計的全景敞視建筑(圓形監(jiān)獄模型)，將其看成是現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)社會的縮影，而整個社會則是監(jiān)獄的擴大形式，是監(jiān)獄的再延伸和再擴展。?？抡J為，現(xiàn)代社會中的醫(yī)院、工廠、學(xué)校、軍營、機關(guān)以及一切慈善機構(gòu)都與現(xiàn)代監(jiān)獄無異。這是因為全景敞視機制既可以用來改造犯人，也可以用于醫(yī)治病人、教育學(xué)生、禁閉瘋?cè)?、監(jiān)督工人、強制乞丐和游惰者勞動。它是一種在空間中安置肉體、根據(jù)相互關(guān)系分布人員、按等級體系組織人員、安排權(quán)力的中心點和渠道、確定權(quán)力干預(yù)的手段與方式的樣板。凡是與一群人打交道而又要給每個人規(guī)定一項任務(wù)或一種特殊的行為方式時，就可以使用全景敞視模式[7]231。正是因為這樣，?？抡J為我們的社會就不是一個公開場面的社會，而是一個監(jiān)視社會。在表面意象的背后，人們深入地干預(yù)著肉體。在極抽象的交換背后，繼續(xù)進行著對各種有用力量的細致而具體的訓(xùn)練。交流的渠道是一種積聚和集中知識的支撐物。符號游戲規(guī)定了權(quán)力的停泊地。個人的美妙整體并沒有被我們的社會秩序所肢解、壓制和改變。應(yīng)該說，個人是被按照一種完整的關(guān)于力量與肉體的技術(shù)小心地編織在社會秩序中[7]243。

基于這樣的思考，本文認為“規(guī)訓(xùn)社會”就是以規(guī)訓(xùn)機制建立起來的社會，而學(xué)校就是一種重要的規(guī)訓(xùn)機制。如果現(xiàn)代社會離開了學(xué)校這一規(guī)訓(xùn)機制，現(xiàn)代社會就無法正常運轉(zhuǎn)。雖然學(xué)校與其他社會機構(gòu)(監(jiān)獄、工廠、醫(yī)院、軍營、政府機關(guān)、收容所等)發(fā)揮著各自不同的作用，表面上差異很大，但實質(zhì)上都行使著規(guī)訓(xùn)權(quán)力的職能。本文正是要以手術(shù)刀式的批判態(tài)度審視現(xiàn)代社會的學(xué)校教育，揭示出其所具有的一種致力于規(guī)范化的權(quán)力傾向，即學(xué)校自身的“規(guī)訓(xùn)性”。

二、學(xué)校如何作為規(guī)訓(xùn)社會

“學(xué)校如何作為規(guī)訓(xùn)社會而存在？”基于前人的研究，可將這一問題轉(zhuǎn)化為“學(xué)校的規(guī)訓(xùn)性有哪些維度”。這正是因為學(xué)校有了規(guī)訓(xùn)性，才有可能與規(guī)訓(xùn)社會發(fā)生聯(lián)系。學(xué)校的規(guī)訓(xùn)性主要有三種維度的考察：知識的規(guī)訓(xùn)、道德的規(guī)訓(xùn)和人的規(guī)訓(xùn)。

(一)知識的規(guī)訓(xùn)

學(xué)校規(guī)訓(xùn)性的第一個表現(xiàn)體現(xiàn)為學(xué)校在教育過程中存在著對人的知識規(guī)訓(xùn)。對這一問題的闡釋可借助教育史上對教育知識問題研究中出現(xiàn)過的兩大議題。第一個議題是由英國社會學(xué)家赫伯特·斯賓塞(Herbert. Spencer)在19世紀提出的“什么知識最有價值”；第二個議題則是美國批判教育學(xué)家阿普爾(Michael W.Apple)在20世紀提出的“誰的知識最有價值”。這兩個問題都涉及知識的合法性和價值性問題，而當我們從對“什么知識”到“誰的知識”的追問過程中，就能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)校中存在著明顯的知識規(guī)訓(xùn)。

1．什么知識最有價值

在學(xué)校教育中，無論采用什么樣的教育形式，傳遞知識必然是其中的一個功能。那么在今天的學(xué)校教育中，我們是在傳遞哪些知識？這是一個知識范圍的問題，實質(zhì)上則可歸結(jié)為“什么知識最有價值”的問題。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中詳細分析了這一問題，他認為問題的核心在于學(xué)校教育所傳授的知識有沒有比較價值，即當我們比較各種知識的價值時，必然需要借助一個比較知識價值的尺度。而斯賓塞認為這個尺度則是我們所傳授的知識是否有利于為人的完美生活做準備。“怎樣運用我們的一切能力使對己對人最為有益，怎樣去完美地生活？這既是我們需要學(xué)的大事，當然也就是教育中應(yīng)當教的大事。為我們的完美生活做準備是教育應(yīng)盡的職責，而評判一門教學(xué)科目的唯一合理方法就是看它對這個職責盡到什么程度。”[8]11在這一尺度下，斯賓塞給出了五種關(guān)于人類活動的知識：直接自我保全的知識、間接自我保全的知識、家庭教育中為人父母的知識、社會中作為公民的知識、生活中開展文化活動的知識。當然，具體關(guān)于這些知識實際內(nèi)容的討論并不是本文的重點，我們更關(guān)心的是斯賓塞對“什么知識最有價值”這一問題最終給出的解答。

斯賓塞關(guān)于“什么知識最有價值”這一問題，他給出的答案就是“科學(xué)”。這是從所有方面得來的結(jié)論?！盀榱酥苯颖Ｈ约夯蚓S護生命和健康，最重要的知識是科學(xué)。為了那個叫作謀生的間接保全自己，有最大價值的知識是科學(xué)。為了正當?shù)赝瓿筛改傅穆氊?，正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過去和現(xiàn)在國家生活，使每個公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺少的鑰匙是科學(xué)。同樣，為了各種藝術(shù)的完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的，最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)。”[8]44所以，斯賓塞認為 “科學(xué)知識最有價值”。這一振聾發(fā)聵的命題可謂是對當時開展功利主義教育的宣言書，而這一結(jié)論的影響則一直延續(xù)到今天的學(xué)校教育。

現(xiàn)代社會的學(xué)校教育所給予學(xué)生的知識其實是經(jīng)過細致挑選和編織的，并不是知識的全部，而這根本上還是基于對學(xué)生未來發(fā)展的考慮。也就是說，學(xué)生將來發(fā)展需要什么樣的知識，今天的教育就給予他們相應(yīng)的知識。表面上這好像沒什么不對，可問題恰恰就出現(xiàn)在這里，這些被認為是對學(xué)生將來發(fā)展有用的“知識”是誰來負責挑選的呢？我們不妨繼續(xù)追問，這些對學(xué)生而言最有價值的“知識”實質(zhì)上是什么樣的知識？這些“知識”的背后是否存在著某種力量的操控？而這就涉及 “誰的知識最有價值”這一問題。

2．誰的知識最有價值

在批判教育學(xué)家阿普爾看來，斯賓塞所提的“什么知識最有價值”這一提法并沒有什么錯誤，但就是過于簡單，而且具有一定的迷惑性。這是因為應(yīng)該教什么的問題看似只是一個“教育問題”，而背后卻是“意識形態(tài)”和政治問題。阿普爾認為所教知識背后所反映的問題往往總是陷于階級、種族、性別和宗教沖突的歷史泥沼[9]1。所以教育并不是一項中立的事業(yè)，而更可能是一種政治活動?；谶@樣的立場，阿普爾認為有必要把“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)化為“誰的知識最有價值”的提問方式，從而更能揭示教育所具備的深刻的政治意味，將斯賓塞問題中遺漏的關(guān)于知識的權(quán)力特性和價值屬性暴露出來。畢竟，知識和權(quán)力天生具有密切聯(lián)系。正如利奧塔所說：“知識和權(quán)力是同一個問題的兩個方面：誰決定知識是什么？誰知道應(yīng)該決定什么？在信息時代，知識的問題比過去任何時候都更是統(tǒng)治的問題。”[10]

要有效回答“誰的知識最有價值”這一問題，則需要考慮這樣一些問題：一是在學(xué)校中所教的知識是誰的知識？二是在學(xué)校中又是如何獲得這些知識的？三是在這些知識的傳遞過程中，學(xué)校到底做了什么？而這三個問題恰恰可以暴露出學(xué)校作為知識規(guī)訓(xùn)機制的本質(zhì)。

對第一個問題的回答，阿普爾認為在現(xiàn)實的情形中，“官方知識”被認定為最有價值，學(xué)校中傳遞的“知識”其實是統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，是主流階級的文化資本。所以研究教育知識一定程度上就是研究意識形態(tài)。即“研究在特定的歷史時期、特殊的機構(gòu)中、特定的社會群體和階級把什么知識看作是合法性知識”[9]53，而這樣一種批判定向性的視角主要考察的是學(xué)校在知識分配過程中所涉及的對社會政治、文化的制度性安排。正如阿普爾在《意識形態(tài)與課程》和《官方知識》中所論證的那樣，“當某個集團的知識被定義為最為合法的、官方的知識，而其他集團的知識則幾乎被視而不見時，這種決策本身就說明了關(guān)于誰在社會中擁有權(quán)力的重要事實?！盵2]24因而學(xué)校教育中的知識并不是客觀中立的，教育一方面關(guān)注學(xué)生獲得更多的知識，但更重視的是如何把官方知識合法化并傳遞給學(xué)生。

對第二個問題的回答，阿普爾認為其主要是通過教科書的形式來進行。這是因為人們通常把教科書視為權(quán)威的知識范本，教科書規(guī)定著課程的內(nèi)容，支配教師的課程講授和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。而控制知識內(nèi)容的范圍本身就是知識規(guī)訓(xùn)的表征，即統(tǒng)治階級規(guī)定了學(xué)生必須掌握的法定知識，這些知識是再怎么樣也必須掌握的，一旦沒有掌握這類知識，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)甚至是無效而且失敗的。

對第三個問題的回答，阿普爾所要揭示的則是學(xué)校在知識傳遞中的功能考察。他認為學(xué)校具有對知識的積累、合法化和生產(chǎn)功能。學(xué)校為了滿足統(tǒng)治階級的需要，最大限度地合法化和生產(chǎn)統(tǒng)治階級需要學(xué)生掌握的“官方知識”，從而有利于再生產(chǎn)處于支配地位階級的文化和意識形態(tài)形式。當然，對于第三個問題的回答，除了阿普爾之外，還有鮑爾斯、金蒂斯等人的看法也值得我們注意②。他們都從根本上揭示了學(xué)校作為一個知識規(guī)訓(xùn)場所的本質(zhì)。

(二)道德的規(guī)訓(xùn)

除了知識教育外，道德教育同樣是學(xué)校教育中的重要組成部分。在學(xué)校這一場域中，道德規(guī)訓(xùn)是除了知識規(guī)訓(xùn)之外另一種重要的規(guī)訓(xùn)方式。那么這一規(guī)訓(xùn)的表現(xiàn)形式有哪些呢？這里參考知識規(guī)訓(xùn)的兩種形式來揭示這一問題。

1．什么道德最有價值

“什么道德最有價值”涉及的是一個學(xué)校道德教育內(nèi)容的問題。而德育內(nèi)容是指德育活動所要傳授的具體道德價值與道德規(guī)范及其體系[11]93。然而，我們知道人類社會存在了這么多年，已經(jīng)積累了相當多的價值規(guī)范。在這些價值規(guī)范中有一些是最基礎(chǔ)而且必須在學(xué)校德育中體現(xiàn)出來的。這就涉及一個普世倫理(The Universal Ethics)的問題，即“指的是對一些有約束性的價值觀、一些不可取消的標準和人格態(tài)度的一種基本共識。沒有這樣一種在倫理上的基本共識，社會或遲或早都會受到混亂或獨裁的威脅，而個人或遲或早也會感到絕望”[12]。因而普世倫理所追求的就是最起碼意義上的普遍倫理規(guī)范或規(guī)則。這些道德規(guī)范應(yīng)該是人類最值得追求的價值領(lǐng)域。例如在1980年由16個國家參加的國際道德教育會議的報告中就曾經(jīng)歸納出各國道德教育計劃所應(yīng)達成的共識：第一類是社會價值標準，如合作、正直、社會責任、人類尊嚴等；第二類是有關(guān)個人的價值標準，如忠厚、誠實、寬容、守紀律等；第三類是有關(guān)國家和世界的價值標準，如愛國主義、民族意識、國際理解、人類有愛等；第四類是認識過程的價值標準，如追求真理、慎于判斷等。從其構(gòu)成角度來看，可以將這些價值共識歸結(jié)為現(xiàn)代德育內(nèi)容的四個基本層次：文明習(xí)慣、基本道德、公民道德、信仰道德[11]97。因而，現(xiàn)代學(xué)校德育內(nèi)容就應(yīng)當包括四個主要的層次：一是基本文明習(xí)慣和行為規(guī)范的教育；二是基本道德品質(zhì)的教育；三是公民道德或政治道德品質(zhì)的教育；四是較高層次的道德理想教育，即“信仰道德”的教育[11]101。

2．誰的道德最有價值

當我們清楚了“什么道德最有價值”這一問題，我們就有必要繼續(xù)追問在當前的學(xué)校教育中這些道德價值是否實際上得到傳遞。事實上，尋求“普適倫理”的道德實踐并未在當前的學(xué)校教育中得以落實。這是因為與道德內(nèi)容的普適化趨勢并行的就是道德教育民族化的強調(diào)。所以各民族在選擇道德內(nèi)容的時候就會滲透自身的民族意識和文化形態(tài)。應(yīng)該說，這是無可厚非的，然而在實際的操作過程中就會存在意識形態(tài)教育的成分。我們不妨從我國政府對學(xué)校德育內(nèi)容的規(guī)定上來考察，以《小學(xué)德育綱要》為例，其規(guī)定了小學(xué)德育主要是向?qū)W生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義”為基本內(nèi)容的社會公德教育和有關(guān)的社會常識教育。其中具體規(guī)定的德育內(nèi)容有10條[11]235-237：①熱愛祖國的教育；②熱愛中國共產(chǎn)黨的教育；③熱愛人民的教育；④熱愛集體的教育；⑤熱愛勞動、艱苦奮斗的教育；⑥努力學(xué)習(xí)、熱愛科學(xué)的教育；⑦文明禮貌、遵守紀律的教育；⑧民主與法制觀念的啟蒙教育；⑨良好的意志、品格教育；⑩辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。這其中就有一些意識形態(tài)色彩，一些較為抽象的道德教育內(nèi)容并沒有遵循小學(xué)生具體的心理發(fā)展規(guī)律，這無疑會對學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性人格有所抹殺。

在這里，我們可以清晰地感受到學(xué)校教育中統(tǒng)治階級意識形態(tài)對人的道德規(guī)訓(xùn)，這種道德規(guī)訓(xùn)甚至是不可避免的。這是因為教育是一種國家事業(yè)，幾乎是由國家一手操辦的，開展教育的主體并不是社會，而是國家。這就難免使道德教育有國家意識形態(tài)的痕跡，這甚至是大多數(shù)國家都存在的弊病。所以，“必須承認教育可能包含強制的因素，甚至也可能墮落成宣傳。無論何時，只要教育過程伴隨著一種對有爭議的事實和真理的關(guān)鍵之處的狡猾地隱瞞，它就成為一種純粹的宣傳?！盵13]

(三)人的規(guī)訓(xùn)

知識規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)的結(jié)果就是使人成為了規(guī)訓(xùn)的動物。統(tǒng)治階級的官方知識使得受教育者在知識范圍的掌握上是極其有限的，統(tǒng)治階級的官方意識形態(tài)又使得受教育者逐漸接受國家道德的支配。因而知識學(xué)習(xí)的過程同樣也變成了意識形態(tài)合法化的過程。從這一點上看，知識規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)是統(tǒng)一的，其目的都是為了生產(chǎn)“規(guī)訓(xùn)的人”。這一過程，也可稱為“人的規(guī)訓(xùn)”。人的規(guī)訓(xùn)使人成為了“知識人”，即成為了官方知識的肉體化身；人的規(guī)訓(xùn)也使人成為了“道德人”，即成為了國家意志的肉體化身。從這里出發(fā)，我們看到現(xiàn)代學(xué)校一定意義上就是一個新型的極權(quán)主義社會，其隱蔽而又成功地壓制了這個社會中人們原先擁有的多種可能性，從而使得這個社會變成了一個單向度的社會，人也成為了單向度的人，即成為“知識人”或“道德人”。而這背后都交織著社會權(quán)力與知識、道德的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校從現(xiàn)實上成為了一個充滿各種規(guī)訓(xùn)場域的空間。正如?？滤裕骸耙?guī)訓(xùn)教師與受訓(xùn)者之間是一種傳遞信號的關(guān)系。這里不存在理解命令的問題，所需要的僅僅是根據(jù)某種人為的、預(yù)先編排的符碼，接受信號和立即做出反應(yīng)。肉體被置于一個小小的信號世界，每一個信號都聯(lián)系著一個必須做出的反應(yīng)。”[7]187官方知識和國家意志就好像成為了某種不加解釋的“信號器”，而在這個小機械中既包含著命令的技巧也包含著服從的準則。所以說，“規(guī)訓(xùn)造就個人。這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)。這種權(quán)力不是那種因自己的淫威而自認為無所不能的得意洋洋的權(quán)力。這是一種謙恭而多疑的權(quán)力，是一種精心計算的、持久的運作機制?！盵7]193

那么，通過知識規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)，從而“對學(xué)生施加經(jīng)常性的壓力，使之符合同一模式，使他們學(xué)會服從、馴服、學(xué)習(xí)與操練時專心致志，正確地履行職責和遵守各種紀律”[7]206，于是人就成為了一種規(guī)訓(xùn)的動物。于是我們不禁要繼續(xù)追問，這種生產(chǎn)“規(guī)訓(xùn)的人”又有什么意義呢？這種意義需要在什么意義上得以穿透性把握？我們認為學(xué)校最終為社會培養(yǎng)出“規(guī)訓(xùn)的人”，結(jié)果在于為整體規(guī)訓(xùn)社會的形成提供技術(shù)性條件。

三、整體規(guī)訓(xùn)社會的誕生

我們今天所處的社會是一個什么樣的社會？這個社會為什么是這個樣子而不是其他的樣子？這就涉及當前社會是如何構(gòu)成的這一問題。循著前面的思路，我們不禁要追問作為規(guī)訓(xùn)機構(gòu)的學(xué)校與我們當前的社會到底有著什么樣的關(guān)系結(jié)構(gòu)，其背后支撐的條件又是什么？我們認為學(xué)校產(chǎn)生出“規(guī)訓(xùn)化”的人，非常適應(yīng)建立現(xiàn)代性社會的兩大支柱：工具理性的器物生產(chǎn)與社會全景監(jiān)視機制的建構(gòu)。

(一)人成為工具化的機器

現(xiàn)代性社會依賴于工具理性的“祛魅”之功，將一切神圣的東西幾乎全部解構(gòu)掉，而科學(xué)理性、經(jīng)濟理性與技術(shù)理性三者的相互匹配快速地催生了現(xiàn)代性社會。回歸人類理性的進程，隨著康德“要勇敢使用你的理性”這一呼聲開始，理性的張力以及力量逐漸被人們所膜拜以及推進，以致造就了當前“人是機器”的局面，而在這一進程中，學(xué)校則起著推波助瀾的作用。

“人是機器”主要是指人逐漸成為了工具化的機器。其背后支撐的則是工具理性，即剔除了對人生意義、道德、文化、精神等價值維度的審視，而全神貫注于器物的生產(chǎn)和樂于享受的生物性刺激的滿足。這在一定程度上可歸因于現(xiàn)代學(xué)校所提供的機械化的“規(guī)訓(xùn)個體”。由于受到知識和道德的雙重壓制，個體逐漸喪失了對未來生活的批判性和可能性，從而只能適應(yīng)社會，并認為只能如此。知識規(guī)訓(xùn)使人在現(xiàn)代社會面前喪失了獨立知識判斷的能力，而只能盲從地追隨他者乃至流落于“群氓”的社會鏡像，道德規(guī)訓(xùn)則使人在現(xiàn)代社會面前喪失了價值判斷的能力，實現(xiàn)了“去價值化”而成為受工具理性支配的經(jīng)濟動物。由于受長期規(guī)訓(xùn)的附帶影響，使得這種工具理性還不僅僅局限于經(jīng)濟領(lǐng)域，更是擴展到我們的生活領(lǐng)域，并有著控制我們社會生活自身的可能?！案钊撕ε碌氖?，應(yīng)該由其他標準來確定的事情，卻要按照效益或‘代價—利益’分析來決定；應(yīng)該規(guī)導(dǎo)我們生活的那些獨立目的，卻要被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽?！盵14]反過來說，工具理性則進一步加劇了人的規(guī)訓(xùn)性扭曲。現(xiàn)代人逐漸只是考慮如何適應(yīng)當前這個社會，而不再思考如何改造這個社會，即只考慮如何“安身”的問題不再考慮“立命”的問題。于是人逐漸地“物化”，受到器物的不斷支配和占有，而喪失了個體的主體性和高貴性。

(二)社會全景監(jiān)視機制

在?？履抢?，當代社會之所以是一個“規(guī)訓(xùn)社會”，是因為其本身是一個具有層級監(jiān)視特征的全景監(jiān)視機制。社會“全景監(jiān)視機制”是?？聫倪吳叩摹叭俺ㄒ暯ㄖ邸彼甑母拍頪7]224-227。其主要是為了發(fā)揮全景監(jiān)視的效果：在被囚禁者身上造成一種有意識和持續(xù)的可見狀態(tài)，從而確保權(quán)力自動地發(fā)揮作用。這樣安排就可以使監(jiān)視具有持續(xù)的效果，即使監(jiān)視在實際上是斷斷續(xù)續(xù)的；這種機制從而成為一個創(chuàng)造和維系一種獨立于權(quán)力行使者的權(quán)力關(guān)系的機制[7]226。社會全景監(jiān)視機制本身就是一種重要的權(quán)力組織形式，作為一個完美的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)的設(shè)計方案，具有普遍推行的特質(zhì)。通過這一機制，權(quán)力可以在其特定的軌道里自由循環(huán)和流動，而其效益是顯著的：一方面可以實現(xiàn)權(quán)力實施主體的“隱退”，另一方面則更能發(fā)揮權(quán)力效應(yīng)的最大化，即加劇人與人之間相互監(jiān)視和制約的關(guān)系，從而節(jié)約了社會管理成本，經(jīng)濟穩(wěn)妥地對人的思想和行為加以社會化改造。

前文我們已經(jīng)看到學(xué)校中充滿了知識規(guī)訓(xùn)、道德規(guī)訓(xùn)和人的規(guī)訓(xùn)，而這就為學(xué)校與外在于學(xué)校的其他規(guī)訓(xùn)機構(gòu)發(fā)生聯(lián)系提供了條件。由于個體在正式步入社會之前，要接受一定程度的學(xué)校教育，因此學(xué)校教育自身是“一種在空間中安置肉體、根據(jù)相互關(guān)系分布人員、按等級體系組織人員、安排權(quán)力的中心點和渠道、確定權(quán)力干預(yù)的手段與方式的樣板”[7]231。學(xué)校與醫(yī)院、工廠和機關(guān)、監(jiān)獄等社會機構(gòu)存在同質(zhì)性的規(guī)訓(xùn)性，它們都不約而同地采用了全景監(jiān)視機制。這是因為，“凡是與一群人打交道而又要給每個人規(guī)定一項任務(wù)或一種特殊的行為方式時，就可以使用全景敞視模式?！盵7]231它們都最終使人不斷適應(yīng)當前的社會結(jié)構(gòu)，從而達到國家對個人的社會控制的目的。學(xué)校教育使得我們訓(xùn)練一個人就像訓(xùn)練一個動物一樣，所有這一切都是依靠一些符號而進行的：每一種類學(xué)會它那一種類所能學(xué)會的符號。也就是這樣，人們才學(xué)會了所謂“符號知識”。教育正是運用了符號知識的方法，馴化了我們的身體組織[15]。然而，正如前文所指出的那樣，教育讓人們所掌握的“符號知識”是相當有限的，里面存在著知識規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)。這兩種規(guī)訓(xùn)就使得人具備了其他社會規(guī)訓(xùn)機構(gòu)(醫(yī)院、監(jiān)獄、工廠、各類各級機關(guān))所需要的規(guī)訓(xùn)狀態(tài)和必要的規(guī)訓(xùn)意識。

四、余論

如果說，學(xué)校為現(xiàn)代性社會生產(chǎn)出具有規(guī)訓(xùn)性的人，而這一“規(guī)訓(xùn)性”則導(dǎo)引人成為工具化的機器，這就為現(xiàn)代性社會提供了主體。然而，這一主體并不只是單一的孤立個體，更是處于某種社會全景監(jiān)視機制下的關(guān)系個體。學(xué)校本身就是一種監(jiān)視機構(gòu)，其所帶來的知識規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)使得人更能適應(yīng)整體社會的監(jiān)視機制，從而加劇社會自身的規(guī)訓(xùn)性，進而將這一規(guī)訓(xùn)性全面鋪開，最終形成現(xiàn)代意義上的規(guī)訓(xùn)社會。

因此，我們可以看到，學(xué)校不僅僅只是教書育人的場所，更是各種細微規(guī)訓(xùn)技術(shù)的重要源頭之一，而且它同時參與了規(guī)訓(xùn)社會構(gòu)成的進程。福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中更是向我們揭示了這樣一個真相：“西方社會的維持并不靠軍隊、警察和中央集權(quán)的國家機構(gòu)，而是靠在監(jiān)禁中起作用的訓(xùn)練、懲戒和滲透性的權(quán)力等技巧?！盵16]這是因為體現(xiàn)在監(jiān)獄中的各類規(guī)訓(xùn)技巧，早已經(jīng)滲透到醫(yī)院、工廠、軍隊等現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)機構(gòu)之中。我們認為，這一規(guī)訓(xùn)精神的源頭不僅是監(jiān)獄，更是學(xué)校。學(xué)校占據(jù)著重要位置，而且與一系列的“規(guī)訓(xùn)機構(gòu)”一起行使著一種致力于規(guī)范化的權(quán)力。而且把這些機構(gòu)說成是壓制、排斥、制造邊緣狀態(tài)的種種觀念，不足以描述出處于“監(jiān)獄之城”核心的居心叵測的憐憫、不可公開的殘酷伎倆、雞零狗碎的小花招、精心計算的方法以及技術(shù)與“科學(xué)”等等現(xiàn)象的形成。而所有這一切都是為了制造出受規(guī)訓(xùn)的個人[7]353-354。這樣一種“規(guī)訓(xùn)化”的人是各種復(fù)雜權(quán)力關(guān)系的效果和工具的結(jié)合物，是受制于多種規(guī)訓(xùn)機構(gòu)的肉體和力量，是本身就包含著規(guī)訓(xùn)戰(zhàn)略的諸種因素的話語的對象。正如?？滤裕骸霸谶@種人性中，我們應(yīng)該能聽到隱約傳來的戰(zhàn)斗廝殺聲?！盵7]354

回到本文開頭的引子。在這個小小的插敘中，我們幾乎得到了福爾摩斯和華生所在的倫敦以及這個社會的所有關(guān)于學(xué)校教育的真諦。學(xué)校是矗立于窮人和工人階級聚居區(qū)骯臟環(huán)境中的一座希望之塔，它為個人的社會流動提供希望。學(xué)校寄附了所有教育者的希望，寄附了孩子們對未來的希望。然而，與此同時，我們好像不假思索地接受學(xué)校教育的神話，這個神話視學(xué)校為“中立的機構(gòu)”，它為每個希望參加角逐的人們提供一個平等的起點[2]106。然而，這絕對是一種聯(lián)系的誤讀。通過本文的分析至少可以明確學(xué)校在價值立場上并不是中立的，其與整體規(guī)訓(xùn)社會的誕生有著密切聯(lián)系?；谶@樣的立場，筆者突然意識到真正弄清楚誰會受益于現(xiàn)實生活中的學(xué)校教育是一項充滿艱辛的事業(yè)，而把學(xué)校變成一個更令人滿意的場所，這應(yīng)該是所有教育者的責任。

注釋：

① 場域(field)，在布迪厄的社會學(xué)理論中被定義為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)架”。參閱(法)皮埃爾·布迪厄、(美)華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133.場所(locale)，則一般指人或物品占據(jù)的地方，可以是實體，也可以是機構(gòu)。場合(situation)則一般指時空條件的某種聚合所營造的人與人交往的情狀或氛圍。場景(scene)則一般指強調(diào)視覺效果并描述某種人類行為的場面景象。其中社會學(xué)家吉登斯認為在社會的構(gòu)成中，場所是更為重要的概念。“場所規(guī)定了作為機構(gòu)基礎(chǔ)的許多固定性，雖然對它們?nèi)绾螞Q定這些固定性還缺乏清晰的認識。常常有可能根據(jù)實體性質(zhì)指定場所，或者作為物質(zhì)世界的特征，或者更經(jīng)常地，作為那些特征和人工造物的組合”。參閱(英)吉登斯.社會的構(gòu)成[M]. 李猛，李康，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：118.

② 鮑爾斯和金蒂斯認為，學(xué)校在現(xiàn)代社會中履行了三大職能：統(tǒng)合、平等化與發(fā)展職能?！敖y(tǒng)合”職能主要是指學(xué)校將年輕人統(tǒng)合到社會經(jīng)濟體所需要的各種職業(yè)角色中去；“平等化”職能主要是指學(xué)校在社會競爭過程中有調(diào)節(jié)青年人追求機會均等的作用；“發(fā)展”職能則是指學(xué)校對個人的身心和道德發(fā)展具有推動作用。鮑爾斯和金蒂斯恰恰批判這一傳統(tǒng)觀點，認為現(xiàn)實中的學(xué)校在知識分配上存在嚴重分化，是造成社會不平等的工具，是社會經(jīng)濟再生產(chǎn)的場所。參閱S. 鮑爾斯，H. 金蒂斯.美國：經(jīng)濟生活與教育改革[M].王佩雄，等，譯.上海：上海教育出版社，1990：28-29.

③ “全景敞視建筑”(panopticion)是英國功利主義思想家邊沁所設(shè)計的一種監(jiān)獄建筑。其四周是一個環(huán)形建筑，中心是一座瞭望塔。瞭望塔有一圈大窗戶，對著環(huán)形建筑。環(huán)形建筑被分成許多小囚室，每個囚室都貫穿建筑物的橫切面。我們所要做的就是在中心瞭望塔安排一名監(jiān)督者，從而構(gòu)成一種分解觀看和被觀看的二元統(tǒng)一體的機制。在環(huán)形邊緣，人徹底被觀看，但不能觀看；在中心瞭望塔，人能觀看一切，但不會被看到。?？聦⑵湟隇檎麄€社會的監(jiān)視機制，認為其作為一種效果良好的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)可以產(chǎn)生一種真實的征服，從而無須使用暴力就可以強制犯人改邪歸正，強制瘋?cè)税察o下來，強制工人埋頭干活，強制學(xué)生專心學(xué)問，強制病人遵守制度。參閱(法)米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰(修訂譯本)[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：224-227.

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