楊興國,張家瓊

(重慶第二師范學院 學前教育學院，重慶 400065)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》將教師隊伍建設定位為“師德高尚、業(yè)務精湛、充滿活力的專業(yè)化教師隊伍”。國務院關于學前教育發(fā)展的若干意見將幼兒教師隊伍建設定位為“師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結構合理的專業(yè)化幼兒教師隊伍”。專業(yè)化的幼兒教師隊伍不僅需要具備唱、說、彈、跳、畫、做、操等藝術技能，而且更加需要以一定的專業(yè)理論知識作為支撐，更好地用科學的理念來指導教師進行科學的保教活動。高師院校學前教育專業(yè)基礎理論課程是學前專業(yè)學生吸納專業(yè)理念與知識的主要來源，理念與理論知識具有抽象性的特征，要將抽象化的事物內化為學生可以理解、樂意掌握的東西，教師在課堂上采用的教學模式起著至關重要的作用。

一、傳統(tǒng)學前教育專業(yè)理論課程教學模式存在的缺陷

通過學前教育專業(yè)理論課的長期教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分學生有這樣的感受：專業(yè)理論課內容和形式都比較枯燥，提不起學習興趣；所學理論難以對實際工作進行有效指導，學了也沒多大意義。因此，學習比較輕松，平時除了聽課沒什么任務，就是考前要“突擊”……抱有這種思想的學生雖然人在教室，但真正有效率的學習并不多。這種狀況很大程度上反映出課堂教學存在的問題。

(一)學前教育理論知識傳授方法和程序“單一”

傳統(tǒng)的學前專業(yè)理論課教師大部分習慣于采用講授法。雖然講授是一種高效的教學方法，但如果教師缺乏科學的教育理念和恰當?shù)慕虒W策略，講授法教學則容易導致只關注教學內容而忽視學生的結果產(chǎn)生。在這種情況下，教師設計的教學過程大多按部就班，解釋概念、羅列類別、闡述關系、說明特點、指出規(guī)律、總結意義……板書和課件只是教科書的簡縮版，“滿堂灌”是普遍存在的現(xiàn)象。這樣單一的教學方法和呆板的程序無法不令學生感到枯燥、無趣。因此，解決傳授方法和操作程序的單一的問題是提升教學效果的必由之路。

(二)學前教育理論課學生參與“形式化”

隨著教學改革的推進，學生參與教學的程度成為評價教師教學的重要指標。但是，在實際專業(yè)理論課堂教學中，學生的參與往往流于形式。例如，在組織小組討論時，教師往往對學生沉默不語、不知道說什么、談論題外話等現(xiàn)象缺乏有效指導，不能引導學生真正進行思想的碰撞；在學生提問或討論的環(huán)節(jié)，有的教師為了避免學生提出難以解答的問題，便嚴格控制時間和話題，一旦出現(xiàn)“難纏”的問題，教師就會盡快結束該環(huán)節(jié)。教師的提問以面向集體為主，開放性問題較少，甚至用分數(shù)來換取學生的“發(fā)言”……這樣的課堂教學學生雖然有參與的表現(xiàn)，甚至能得到“師生互動”、“氣氛活躍”的好評，但在深層次上則不免有“為了互動而互動”之嫌，學生與學習內容并未形成有效的和深度交融。因此，有效讓學生參與到理論學習中，發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性是學前教育理論課教學中亟待解決的問題。

(三)學前教育理論知識不能很好引領專業(yè)實踐

部分教師在上理論課程時沒有把理論指導實踐的功能很好地體現(xiàn)出來。課堂上以講解書本知識為主，較少應用相關的實例來解釋理論或用理論來分析、解決實際問題的練習。例如，在教學“樹立學前教育機構、家庭、社會一體的大教育觀”的內容時，教師只注重讓學生“知其然”及“所以然”，基本上都是教材的內容，根本沒有或極少使用教材以外現(xiàn)實中的案例來幫助闡釋。再如，分析“學前兒童出現(xiàn)的某種現(xiàn)象是否由這種教育觀的缺失引起？”“該如何實踐這種教育觀來解決實際問題？”這一類問題時，由于學生對理論認識機械，大多靠低階思維學習和接受檢測，理論聯(lián)系實際的意識和能力不足，考完就忘，自然難以對以后的工作有什么指導和幫助作用。因此，探討理論能夠指導實踐、運用到實踐的教學模式非常有必要。

二、“理實一體化”教學模式的顯著特點

教學模式是指在一定教學思想指導下建立起來的，與一定培養(yǎng)目標相關聯(lián)的教學程序及方法的策略體系。[1]理實一體化教學模式不僅僅是理論教學與實踐教學內容的一體化，也是教師在知識、技能、教學能力上的一體化，同時，還包含教學場所的一體化。因此，“理實一體化”絕不是理論教學和實習教學在形式上的簡單組合，而是從學生技能技巧形成的認識規(guī)律出發(fā)實現(xiàn)理論與實踐的有機結合。

(一)理論教學與實踐教學內容的一體化

理論指引著實踐，實踐是理論形成的來源，也是檢驗理論的重要標志。理論和實踐是相輔相成、相互促進的統(tǒng)一體，然而，多數(shù)現(xiàn)行的學前教育專業(yè)理論課仍然沿襲傳統(tǒng)課程的教學方法，即將同一門專業(yè)課里的理論教學與實踐教學截然分開。如學前教育專業(yè)的核心課程之一《幼兒觀察與評價》這門課程，被分成理論課與實訓課兩門課程獨立教學。理論課只講解定義、概念、方法、原理等，實訓教學只負責教會學生進行不同幼兒活動的觀察、記錄和分析等。而且，由于教學時間安排上理論課與實訓課不可能做到同步，不是實訓課遠遠超前于理論課，就是實訓課遠遠滯后于理論課，勢必造成理論課與實訓課教學的嚴重脫節(jié)，兩門課程的教學不能做到相得益彰。理實一體化教學模式則是要將理論教學與實踐教學內容進行一體化的整合，將理論與實踐內容融為一體，在一堂教學活動中通過理論指引實踐、運用實踐深化理論，實現(xiàn)兩者的有機融合。

(二)教師在知識、技能、教學能力上的一體化

教師是組織教學活動的關鍵，也是提升課堂教學效果的重中之重。教師在組織教學活動時，不僅要對本門學科的理論知識輕車熟路，而且需要對本學科的需要讓學生掌握的技能也了如指掌，只有這樣才能在備課和授課過程中有機地將知識和技能向結合，而不是理論課的教師只會講授理論知識，對于一些專業(yè)技能則知之很少，專業(yè)技能課的教師只知道如何教會學生一些技能，但是不能將其與理論知識進行鏈接，這樣培養(yǎng)出來的學生仍然是理論和實踐脫節(jié)的人才。理實一體化教學模式要求教師要向著雙師型方向發(fā)展，不僅能夠對于專業(yè)知識熟知而且也熟悉相應的專業(yè)技能，同時要將自身的教學能力向著引領式的方向發(fā)展，只有具備這三種能力的教師才能夠從根本上實現(xiàn)學生知識、技能的交融發(fā)展。

(三)教學場所的一體化

教學場所是進行教學活動的重要環(huán)境因素，教學的物質環(huán)境與心理環(huán)境對于教學效果和教學目標的達成有著潛移默化的影響。傳統(tǒng)理論課堂白色的墻面、單一的電腦投影和黑色的黑板，這些物質資源決定了課堂教學更多只能依靠講授的方式來進行，即使想讓學生進行一些活動模擬或教學模仿，該場地根本完全不能滿足這一活動的順利進行；學前教育專業(yè)的學生日后面對的是身心沒有發(fā)育成熟的孩子，如何讓學生能夠提前體驗到幼兒園活動室的物質和精神需要，就顯得格外非常必要。因此，理實一體化教學模式要求將傳統(tǒng)的白板與黑板結合的理論教室能夠與見實習需要的幼兒園各種模擬活動室有機融合，這樣具備幼兒園各種活動組織需要的各種器材和場地的物質條件，又具有幼兒喜歡的色彩鮮明、生動形象的精神環(huán)境的教學場所將是有效進行學前教育專業(yè)理論課程的重要載體。

三、探索“理實一體化”的學前教育專業(yè)理論課程組織與實施模式

高師院校學前教育專業(yè)基礎理論課程是學前專業(yè)學生吸納專業(yè)理念與知識的主要來源，理念與理論知識具有抽象性的特征，要將抽象化的事物內化為學生可以理解、樂意掌握的東西，教師在課堂上采用的教學模式則起著至關重要的作用。“理實一體化”教學模式能夠較好地改變傳統(tǒng)的單純性“傳遞——接受”模式，能較好地解決理論教學與實習教學的脫節(jié)問題，減少理論課之間及理論課與實習課之間知識的重復，增強教學的直觀性，充分體現(xiàn)了學生的主體參與作用，因此，探索“理實一體化”的學前教育專業(yè)理論課程組織與實施模式是提升學前專業(yè)學生能力的重要命題。

(一)實行綜合課程是實施“理實一體化”教學模式的前提

傳統(tǒng)的學科中心課程模式以學科為中心，強調學科自身的系統(tǒng)性，理論課程與實踐課程相分離，各自行使自身的內容，讓理論與實踐長久以來成為了兩條永不相交的平行線。學前教育專業(yè)學生的專業(yè)成長是一個知識、技能及能力綜合發(fā)展的過程，知識與技能、理論與實踐并非是完全割裂的個體，而且它們是相互衍生又相互作用的關系，知識是技能的認識、認知并可指導技能，技能是知識的運用并創(chuàng)造豐富的知識；如果理論缺乏了實踐的支撐，那是在紙上談兵，而實踐缺乏了理論的總結與提煉，也將永遠不可能站的更高、走的更遠。因此，在編制課程體系時，將理論學時和實踐學時整合為一體，每堂課中融合相關的理論講解并結合相應的實踐觀摩或實踐操作，如《學前衛(wèi)生學》中的學前兒童意外事故處理這部分內容，可以將原來的方法講解和后續(xù)的實踐操作結合在一起進行，在講解處理方法時結合學生自己的演練來進行，這樣理論與實踐、知識與技能就成為了一個有機的整體，學習的內容不再枯燥單調、學習的內容變?yōu)榱艘环N有趣的演練，學生學得有興趣、教師教的有效率。

(二)提升教師“雙師”素質是實施“理實一體化”教學模式的關鍵

“理實一體化”教學模式需要教師成長為一名“雙師型”人才，即教師必須具有扎實的專業(yè)理論知識，同時具有嫻熟的操作技能。[2]雖然認為理論課只要講理論的觀念仍然存在，相比之下，更多的情況是教師實踐能力的缺乏。教師從畢業(yè)到從教，沒有很多機會了解幼兒園、親子園等學前教育機構的情況。雖然有指導學生實習的機會，但由于忙于課務，這種指導也是蜻蜓點水式的，效果不大。因此，在課堂上，不能結合學前教育一線的實際進行教學，使學生覺得理論空洞，難以對今后的工作有指導和幫助作用。因此，作為“理實一體化” 學前教育專業(yè)理論課程實施的關鍵，專業(yè)教師不僅要注重相關理論知識的不斷更新，更應該利用幼兒園現(xiàn)實資源常用其進行聯(lián)系，完善自身的實踐教學能力。如本人在《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布后，參加了相關的培訓活動，認真學習了其中關于幼兒園健康領域活動組織的要求，并在幼兒園中詳細了解了幼兒園教師在實施這些要求時運用的方法和存在的問題，在課堂教學中將知識和現(xiàn)實有機的結合起來與同學們進行分享，實現(xiàn)了較好地教學效果。

(三)有效利用專業(yè)實訓室是實施“理實一體化”教學模式的保證

“理實一體化”教學模式與傳統(tǒng)的課堂教學有很大不同，因為“理實一體化”教學是在教師講授理論時又讓學生進行實踐，要讓學生在動手、動口、動腦中參與學習，學生在實踐中又能學習到理論知識?？梢哉f，以實踐為主，理實結合；以練為主，講練結合；邊講邊練，練中有講，講中有練；利用實物、模型、掛圖、幻燈投影和電視錄像等，引導學生先看后聽，先動手后分析是實施“理實一體化”教學的主要方法。[3]因此，教師在組織教學活動時，要充分利用專業(yè)實訓室將其作為教學活動的主要場所，由于專業(yè)實訓室不僅具有普通教室的基本功能，而且也具備各種相應的教學硬件和操作材料，能夠有效實現(xiàn)邊講邊練、邊練邊學的高效學習，如《學前衛(wèi)生學》課程可以在兒童健康測評與保育保健室中進行，學生們不僅能夠了解嬰幼兒身心發(fā)展與保育的相關知識，而且能夠通過相應的器材和道具進一步熟練保育的工作流程和注意事項，如此不僅能夠實現(xiàn)理論與實踐、知識與技能的有機結合，而且能夠更好地發(fā)揮專業(yè)實訓室的功效。

總之，“理實一體化”教學模式的設計不僅符合學前教育專業(yè)教學的規(guī)律，更符合學前教育專業(yè)學生的認知規(guī)律。它的有效實施，激發(fā)了學生的學習積極性，培養(yǎng)了學生的綜合能力和創(chuàng)新能力；加強了理論與實踐的結合，突破了理論課程組織與實施的固有模式，讓學前教育專業(yè)學生在“理論—實踐—理論“的不斷認知與實踐過程中成長得更扎實、更迅速。

參考文獻：

[1]朱達凱，范滌.“理實一體化”教學模式的研究與探索[J].職業(yè)教育研究，2006，(10).

[2]黃特.“理實一體化”教學模式在數(shù)控專業(yè)中的實踐與探索[J].中等職業(yè)教育，2011，(11).

[3]湯繼強.淺談“理實一體化”教學模式[J].科技信息，2010，(06).