毋靖雨

(重慶第二師范學院 學生處，重慶 400067)

一、自我效能感理論概述

自我效能感理論由美國心理學家班杜拉提出，指人們對自己是否能夠成功地進行某一行為的主觀判斷。[1]它是個體對自己能力的一種主觀感受，當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去從事那一活動。具有較高自我效能感的人會對其要從事的活動有個預期，對其有把握的活動有較強的自信心并積極行動，反之則缺乏事情成功的預期，進而會表現(xiàn)出冷淡、退縮等不良心理反應。自我效能感對個體的影響不僅決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性，而且會影響人們在困難面前的態(tài)度，及新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)乃至影響個體活動時的情緒體驗。

自我效能感理論在學生學業(yè)發(fā)展過程中同樣很有幫助。首先，學生學業(yè)發(fā)展過程中的自我效能感將影響學生的情緒體驗和思考問題的方式。在較艱巨的學習任務面前或?qū)W習中遇到了暫時不能解決的困難時，自我效能感低的學生更多地表現(xiàn)出自信心的缺乏，潛意識中會無限放大學習任務和遇到的困難，導致他們產(chǎn)生較大的學習障礙壓力，思維方式會停留在潛在的失敗中，而非試圖運用現(xiàn)有的能力克服困難。而具有較強自我效能感的學生則能將其精力聚焦于學習本身，最大限度地激發(fā)克服困難的欲望，運用有效辦法順利實現(xiàn)學習目標。其次，學生學業(yè)發(fā)展過程中的自我效能感將影響學生的學習行為選擇。個體對自我效能的判斷，會對其選擇的行為及社會環(huán)境有很大影響。學業(yè)發(fā)展過程中，學生需要對其學習的不同方面做出一定的選擇，面對不同難度的學習任務時會選擇采取何種方式去行動及其需要持續(xù)多長時間。在具體的學習情境下，學生會表現(xiàn)出一種傾向性，即對于經(jīng)判定超過其自身學習能力的學習任務會采取回避的態(tài)度，而對于有把握的學習任務則會付出更多的精力。因此，在為學生設置不同的學習情景時，應充分把握學生學習的自我效能感，提高其自我效能的體認，這將有助于培養(yǎng)學生良好而又積極的學習習慣，提高其學習能力。

二、“學困生”自我效能感的現(xiàn)狀

(一)“學困生”與學習自我效能感釋義

以基礎教育為例，近年來，國家高度重視基礎教育的發(fā)展，同時基礎教育又以升學為重點，所以該階段學生的課業(yè)負擔較重，不可避免地導致一部分學生出現(xiàn)學業(yè)成績暫時落后而缺乏學業(yè)成功的體驗，這部分學生也稱為“學困生”。學業(yè)上缺乏成功的體驗是“學困生”的一個重要特征。學習自我效能感指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，是自我效能感在學習領域內(nèi)的表現(xiàn)。[2]基礎教育階段學生的自我效能感是學生在學業(yè)發(fā)展過程中對自我學習能力的判定，在完成某一具體學習任務之前，對自己能否達到既定目的的一種心理預期和判斷。

(二) “學困生”的表象

基礎教育階段是學生對自己學習能力判斷的主觀感受形成并發(fā)展到較強的重要時期。“學困生”作為基礎教育階段學生群體中的一個特殊群體，其自我效能感低是一個不容忽視的問題。他們在課堂上不敢大膽發(fā)言，不敢表達自己的觀點，怕招致老師的批評和同學的嘲笑；在學習中不敢接受挑戰(zhàn)，遇到困難時往往不做任何努力就輕易放棄或急于尋找外界的支持和幫助，“學困生”常常會出現(xiàn)抄襲的現(xiàn)象；他們對自己的學業(yè)不抱太大的希望，即使是力所能及的學習任務往往也不能勝任。[3]上述現(xiàn)象是“學困生”自我效能感低的具體表象。較低的自我效能感將影響到這一特殊學生群體的學業(yè)發(fā)展。因此，結合自我效能感理論，轉(zhuǎn)化“學困生”顯得極其必要。

三、“學困生”自我效能感低的成因

(一)家庭教育方式不當

父母“望子成龍、望女成鳳”的教育期望，是不少學生成為“學困生”的根源。父母對學生較高的成功期望會對學生的學業(yè)發(fā)展提出過于嚴格的要求，學生長期受到這種壓力，會產(chǎn)生焦慮等不良情緒體驗，難以集中注意力和精力學習，一旦學習成績不符合父母的期望，自信心將瞬間瓦解。此外，父母對學生教育管理方式簡單粗暴，會使學生難以獲得來自父母對其學業(yè)發(fā)展遇到困難的輔助，從而會影響其克服的信心，一旦出現(xiàn)成績長期不理想，就會受到父母的打罵，這將十分不利于學生學業(yè)成績的提高，反而會嚴重傷害學生的自尊心，對學業(yè)產(chǎn)生冷淡的態(tài)度，加之青春叛逆期的特點，可能會加劇父母與學生之間的對立，降低學生學業(yè)乃至生活等各方面的自我效能感，學生自然也不愿意為學業(yè)付出努力。

(二)教育“冷暴力”壓力

當前基礎教育階段雖不斷強調(diào)素質(zhì)教育，然而由于受到高考指揮棒應試教育的影響，分數(shù)成了一些學校和教師評判一個學生的唯一量化指標甚至是好壞標準。分數(shù)之外，不能客觀公平公正地對待每位學生，如根據(jù)學生的學業(yè)成績排座位等。在教學過程中，教師對學業(yè)成績好的學生青睞有加，而對“學困生”卻漠不關心，甚至帶有偏見。這種教育活動中的“冷暴力”現(xiàn)象，更加導致了“學困生”產(chǎn)生自卑感，從而降低其自我效能感?！皩W困生”長期得不到教師幫助將難以獲得成功的體驗，“學困生”在學業(yè)發(fā)展過程中遇到的困難將會導致其遭遇學業(yè)上的失敗，從而加重其心理上的學業(yè)失敗壓力，使其對自己的學習能力產(chǎn)生懷疑，甚至失去信心。這不僅使“學困生”自我效能感降低，而且還會影響他們正常學習能力的發(fā)揮。

(三)教師言語評價影響

隨著素質(zhì)教育的全面推進，教育尤其是學校教育更應該貫徹馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說，面向全體學生，推動全面發(fā)展。這也是我們國家教育要實現(xiàn)的“兩全”，應成為基礎教育階段每位教師肩負的重要責任。對于學生而言，教師的言語評價具有很高的權威。如果教師對學生的言語評價不當，會對“學困生”自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響。對“學困生”采取不恰當?shù)呐u和訓斥會使其產(chǎn)生一種不良的情緒體驗，從而導致其思維單一、反應遲鈍、自我效能感降低。另一方面，消極的言語評價會促使“學困生”產(chǎn)生一種教師對其不信任和偏見的心理體驗，削弱“學困生”的學習興趣，使其難以感受到來自教師的幫助，自我效能感也會隨之降低。

(四)自我消極歸因

基礎教育階段學生的心理發(fā)展變化非常大，其性格發(fā)展跨度也較大，而性格發(fā)展的總特點是趨于成熟但還不夠穩(wěn)定。因此，“學困生”遇到重重的學業(yè)困難時，往往會手足無措，常常表現(xiàn)出消極、悲觀、自卑、缺乏主動性、意志薄弱、缺乏自制力和堅持性等不良的性格特征，并會出現(xiàn)不恰當?shù)臍w因方式，將其學業(yè)上的失敗歸因到其他方面。歸因方式是人們對自己或他人行為結果的解釋和推斷。[4]對自我意識處于發(fā)展時期的基礎教育階段“學困生”來說，由于他們自我認識不足，往往對學業(yè)成敗不能進行正確歸因，又因為其所經(jīng)歷的失敗較多，形成了消極的歸因方式，即使偶爾成功，他們也會歸因于運氣好或任務難度低等外部不可控因素，而失敗了卻會歸因于能力低。如果他們長期將失敗歸結為能力低這一不可控的內(nèi)部因素，就會形成習得性無力感，誘發(fā)他們消極的心理防御，這時再想提高他們的學習成績就非常困難了。

四、“學困生”自我效能感培養(yǎng)的路徑

(一)明確學業(yè)目標：創(chuàng)設“學困生”學業(yè)成功體驗

要培養(yǎng)“學困生”的自我效能感，轉(zhuǎn)化他們學業(yè)發(fā)展困境，首要的任務就是要讓他們再次擁有自信心，獲得成功的體驗?！皩W困生”在已有的學業(yè)發(fā)展中獲得了過多的失敗體驗，嚴重影響了他們的自我效能感。根據(jù)班杜拉的觀點，個人自身行為的成敗經(jīng)驗是建立自我效能感的重要信息源。成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，而不斷成功會使人建立穩(wěn)定的自我效能感[5]。因此，要為“學困生”設置一些較容易的目標，積累他們成功的情緒體驗，幫助他們獲得良好的自我效能感。同時，在為“學困生”制定學習目標時，要讓他們能夠很直觀地看到自己的進步，增強自我效能感體驗，同時又反過來促進學業(yè)的進步與發(fā)展。

(二)拒絕“冷暴力”：保障“學困生”學業(yè)發(fā)展機會

公平公正地對待每位學生，并做到對其負責，是教師職業(yè)道德的具體體現(xiàn)。教師應樹立這種觀念：轉(zhuǎn)化一個“學困生”的重要性應與培養(yǎng)一個優(yōu)秀學生一致。由于“學困生”的學業(yè)發(fā)展落后，在教學過程中，或多或少會遭到教師的“冷暴力”，因此，常處于一個相對弱勢的地位，理應受到教師更多的關心、愛護和幫助。此外，教師對他們既不能急于求成、簡單粗暴，也不能喪失信心、放任自流，更不能把成績作為唯一的評價標準，要了解他們的優(yōu)缺點，并善于發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點，促使他們充分發(fā)揮學習潛能[6]。教師要采用恰當?shù)姆绞脚c“學困生”平等交往，建立一種互相支持、互相理解的師生關系，在師生間形成一種良好的合作關系，讓他們在教學活動中能以一種比較輕松的情緒狀態(tài)投入學習，從而激發(fā)他們的學習熱情，增強自我效能感[7]。

(三)加強歸因指導：塑造“學困生”樂觀人格品質(zhì)

研究表明，個體對成功與失敗的歸因，會引起相應的心理變化，影響其行為動機?！皩W困生”對學業(yè)成功與否的歸因?qū)⒅苯佑绊懫渥晕倚芨?，并影響其學習動機?；A教育階段的“學困生”由于自我意識尚處于發(fā)展過程中，往往不能對自己學習的失敗進行正確的歸因。因此，家庭教育、學校教育都要加強對“學困生”的歸因指導，幫助他們對自己學業(yè)上暫時遇到的困難進行積極而合理的歸因。對于能力低的“學困生”，在與其他學生付出同樣努力但未獲得學業(yè)成功體驗時，教師應給予其更多的獎勵，幫助他們分析失敗的各種因素，如不可控因素的影響，幫助他們樹立信心；對于不努力的“學困生”，就要加強歸因指導，對于其能力給予及時肯定，并鼓勵其努力取得學業(yè)發(fā)展。同時，教師還要積極引導“學困生”學會自我歸因，這將有利于恢復他們學習的自信心，從而提高他們的自我效能感，促其形成開朗、積極、樂觀、向上、主動、勤奮、意志堅強等良好的性格特征。

(四)提供榜樣示范：發(fā)揮“學困生”朋輩群體力量

學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能感的形成具有重要影響，當學生看到與自己水平相當?shù)氖痉墩呷〉昧顺晒?，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。因此，轉(zhuǎn)化“學困生”，培養(yǎng)學生自我效能感，需要采用觀察學習方法?！皩W困生”自我效能感較低的因素可能會受到周圍同學的影響?！皩W困生”的觀察學習的示范者多是朋輩群體，主要從他們那里獲得替代性經(jīng)驗，同學是他們最好的榜樣示范。因此，無論是在家庭環(huán)境還是學校生活中，家長、教師要為“學困生”提供與他們能力相當?shù)陌駱?，如在班級中可以安排能力相當?shù)牟@得學業(yè)上成功的同學與其同桌；家庭教育中為其選擇能力相當?shù)耐瑢W作為其榜樣，鼓勵他們向周圍同學學習，獲得有效的替代性經(jīng)驗，培養(yǎng)其自我效能感，從而提高學業(yè)成績。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社，2007.220.

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[3]楊惠貞.影響資管學生學習焦崩及電腦學習成效因素之研究[D].桃園：臺灣國立中央大學，1998.

[6]龍君偉.自我效能感與學習:從理論到實踐[J].現(xiàn)代教育論叢，2005，(3).

[7]陳栩，張建霞，郭斯萍.談學困生自我效能感的培養(yǎng)[J].教育探索，2006，(9).