●楊東平

新課程改革的得失和深化
——兼與王策三教授交流

●楊東平

2011年21世紀(jì)教育研究院的一項(xiàng)調(diào)查顯示，教師對新課改理念的高認(rèn)同和對改革實(shí)效的低評價形成強(qiáng)烈反差。王策三教授不贊同超越成敗與否這樣二元對立的評價，認(rèn)為這反映了新課改在方向道路上的問題。我們認(rèn)為觀念的勝利本身就是一個巨大的成就，這是因?yàn)檎J(rèn)識到課改只是教育改革的一部分，而整體性的教育范式的轉(zhuǎn)變是以觀念更新為前提的。文章分析了行政化推進(jìn)機(jī)制的內(nèi)在缺陷，認(rèn)為觀念的革命已經(jīng)意外地開出一朵奇葩，即以杜郎口中學(xué)為典型、在農(nóng)村地區(qū)廣泛開展的“學(xué)生主體課堂”改革。它需要在兩個方向上繼續(xù)深化，一是在打破“教師中心”之后，繼續(xù)打破“教材中心”、“課堂中心”，走向圍繞青少年成長而構(gòu)建的生活教育。二是通過簡政放權(quán)改革的中小學(xué)辦學(xué)體制改革，促進(jìn)教育家辦學(xué)，使自下而上的“星星之火”得以燎原。

新課程；應(yīng)試教育；教育改革

2011年，在新課改十周年之際，21世紀(jì)教育研究院等機(jī)構(gòu)進(jìn)行了一個大范圍的教師調(diào)查，了解教師對新課改理念的認(rèn)同度與十年課改效果的總體性評價，引起社會極大的關(guān)注。最近，北京師范大學(xué)的王策三教授撰文專門加以討論。[1]究竟如何評價新課程改革的成效，如何判斷當(dāng)前基礎(chǔ)教育整體發(fā)展和改革的態(tài)勢，從對新課改的評價出發(fā)，的確可以得到許多豐富和深入的認(rèn)識。

一、如何評價新課改的成敗得失

2011年21世紀(jì)教育研究院對教師所做的新課改調(diào)查，最為正面的結(jié)果之一是“自主、合作、探究”教育理念的有效傳播。關(guān)于是否認(rèn)同新課程改革理念的提問，教師回答“認(rèn)同”和“很認(rèn)同”的共占74%；對你所在學(xué)校新課程改革開展得怎樣的提問，認(rèn)為“非常積極”和“比較積極”的占63.2%，認(rèn)為“不太積極”、“不積極”的分別占27.5%和9.3%，顯示教師對新課程改革理念的認(rèn)同感很高，大多數(shù)學(xué)校也積極行動起來。然而，對十年課改成效的總體評價，“很滿意”的僅為3.3%、“滿意”的占21.3%，兩者合計(jì)為24.6%；認(rèn)為“一般”和“不滿意”的分別占49.3%、21%。在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，促進(jìn)素質(zhì)教育的目標(biāo)上，有47%的教師認(rèn)為新課改之后學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)反而加重了，僅有8.5%的教師認(rèn)為有所減輕。而對“新課改是否促進(jìn)了素質(zhì)教育的開展”的回答，認(rèn)為“促進(jìn)很大”的占11%，“有一點(diǎn)促進(jìn)”為41.3%，“不明顯”為31%，認(rèn)為“應(yīng)試教育”更加嚴(yán)重了的為16.7%。[2]也就是說，絕大多數(shù)教師對改革實(shí)效的評價是較低的。

21世紀(jì)教育研究院提出超越成敗與否這樣二元對立評價的觀點(diǎn)，認(rèn)為對于任何一次改革，實(shí)施者對改革理念的認(rèn)同是重要因素。教師對于新課改理念具有高度認(rèn)同感，積極地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變課堂教學(xué)，表明新課改的基本理念是符合當(dāng)前教育改革之需的，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定課改的方向與信心，有針對性的彌補(bǔ)不足，例如探索有效的教師培訓(xùn)模式，深入教材改革、降低難度，改革評價與考試制度，改革自上而下的行政化推進(jìn)方式，探索上下結(jié)合的推進(jìn)方式，充分調(diào)動學(xué)校和教師的改革積極性等等。

王策三教授的意見，認(rèn)為“超越成敗與否的簡單評價”的說法令人困惑，因?yàn)?0%的教師認(rèn)為課效果不彰，已經(jīng)證明了課改的失敗。他認(rèn)為這條路根本就走錯了，認(rèn)為反對“應(yīng)試教育”[3]、向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的的口號和目標(biāo)，把“學(xué)校搞亂了，教育思想搞亂了。當(dāng)務(wù)之急是必須當(dāng)機(jī)立斷，采取果敢措施，迅速結(jié)束混亂現(xiàn)象”；而“結(jié)束亂局，回歸正常軌道”的做法，就是停止“覆滅”“應(yīng)試教育”，“需要在正常軌道上，依靠全面的社會改革，依靠法制，依靠科學(xué)工作來解決，”如伴隨社會全面改革，逐漸舒緩和克服追求升學(xué)率的片面性，不能用“大破大立”、“另起爐灶”的辦法來轉(zhuǎn)變教育觀念和教育方式，等等。[4]毫無疑問，這些改善教育問題的具體意見是具有很大合理性的。

關(guān)于對課改成敗與否的評價，以及課改是否犯了方向性錯誤的認(rèn)知，涉及不同的價值觀和方法論，很難通過說理、論爭而改變。超越這種整體性評價，真正發(fā)人深省的是探究這樣的問題：為什么在課改實(shí)效并不令人滿意的情況下，課改的理念卻得到極大認(rèn)同，理念的高認(rèn)同和實(shí)效的低評價說明了什么？由此可以深入探討教育改革的動力機(jī)制，回答如何真正改變教育，這是我目前最為關(guān)心的教育主題。

二、對應(yīng)試教育狀況的整體評價

比新課改更大、更宏觀的，是對基礎(chǔ)教育狀況的評價，回答近十年來應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)究竟是改善了還是在繼續(xù)惡化？

答案應(yīng)當(dāng)是比較清楚的。環(huán)境保護(hù)領(lǐng)域多年來不變的評價：“局部改善，整體惡化”，用來形容教育也是十分恰當(dāng)?shù)?。不能不承認(rèn)，無論城鄉(xiāng)，大面積的應(yīng)試教育、傳統(tǒng)教育模式仍然是基本現(xiàn)實(shí)，由于擇校熱和升學(xué)率競爭，大城市中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)仍然嚴(yán)重，通常的說法是“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”，吹拉彈唱的素質(zhì)教育不過是強(qiáng)硬的應(yīng)試教育的美麗點(diǎn)綴。一個旁證是2013年春天，教育部又出臺了措施強(qiáng)硬的“減負(fù)令”。農(nóng)村教育也有一個具有說服力的旁證，這就是以河北衡水中學(xué)、安徽毛坦廠中學(xué)等為典型的超級中學(xué)“大放異彩”，這些規(guī)模巨大的學(xué)校無不實(shí)行高度集權(quán)的軍事化管理，不給學(xué)生任何自主空間，進(jìn)行超強(qiáng)度的應(yīng)試訓(xùn)練，有兩萬學(xué)生的毛坦廠中學(xué)，高三實(shí)行“全年無休”，只在每周日晚放假兩小時，讓學(xué)生休整、換洗衣物，它被稱為“亞洲最大的考試機(jī)器”。這種明顯違法違規(guī)的學(xué)校，正在成為一些地方競相仿效學(xué)習(xí)的對象。反映應(yīng)試教育嚴(yán)重性的，還有一個觀察指標(biāo)，即越來越多的家長用腳投票逃離應(yīng)試教育，低齡留學(xué)和高中國際班的強(qiáng)勁發(fā)展；家長自助式地“在家上學(xué)”，各種私塾、學(xué)堂等正在成為新的時尚。

在我國的教育供求關(guān)系日益寬松的背景下，學(xué)校的考試競爭、學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和家長的集體焦慮仍在加劇，自有其復(fù)雜的原因。

三、應(yīng)試教育難以治愈是新課改之過嗎

與王策三教授認(rèn)為是新課改搞亂了人們的思想、搞亂了教育不同，素質(zhì)教育之所以難以改善，應(yīng)試教育、擇校熱、升學(xué)率競爭愈演愈烈，大致有三種比較主流的解釋。第一是文化決定論。認(rèn)為望子成龍，考試至上，讀書做官等等是中國的文化基因，在獨(dú)生子女的時代被進(jìn)一步強(qiáng)化，同為儒家文化圈的東亞國家概莫能外，改變不了。第二是制度決定論。各種教育問題都可以推導(dǎo)到體制和制度上，包括高考制度、官本位、行政化等等，必須有一攬子、自上而下的制度變革、總體解決，否則小打小鬧無濟(jì)于事。第三是環(huán)境決定論，認(rèn)為教育作為社會的子系統(tǒng)，教育問題主要是貧富差距、腐敗等社會問題的反映，在大環(huán)境沒有有效改善的情況下，讓教育單兵獨(dú)進(jìn)、獨(dú)善其身是不現(xiàn)實(shí)的。這三種解釋無疑都有一定道理，它內(nèi)含的共同指向是教育問題無解。這種不可知論還有一個重要的副產(chǎn)品：解除每一個公民的責(zé)任，使我們只能淪為袖手旁觀的看客和罵客。

破解上述的“決定論”并不難。最近公布的PISA2012測試結(jié)果，上海在蟬聯(lián)世界第一的同時，也獲得了另一個第一：學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)之重，居全球之首。而同為亞洲國家的情況如何呢？獲得PISA第二的香港，學(xué)生每周作業(yè)時間約6個多小時，是上海的一半；獲PISA第四、五的日本、韓國，每周作業(yè)時間僅為上海的1/4-1/3。[5]所以，同為儒教文化圈的國家和地區(qū)的教育，與我們想象的并不一樣。制度決定論和環(huán)境決定論的破解，只需舉一個反例：在同樣的制度環(huán)境和社會環(huán)境中，已經(jīng)有不少地區(qū)、政府、學(xué)校做出了不同凡響的創(chuàng)新，解決了擇校競爭、重點(diǎn)學(xué)校、課業(yè)負(fù)擔(dān)等等老大難問題，例如山東濰坊市、山西晉中市，安徽銅陵市等等。他們能夠做到的，其他地區(qū)和學(xué)校不是也是可以做到的嗎？

顯然，在整個教育系統(tǒng)變革的過程中，新課改的重要性沒有那么大。將仍然嚴(yán)重的應(yīng)試教育歸因?yàn)樾抡n程改革失敗是缺乏說服力的。因果關(guān)系可能正好相反，在關(guān)鍵教育制度（高考制度、重點(diǎn)學(xué)校制度）和教育環(huán)境、教育文化沒有根本改變的情況下，課程改革對整體教育狀況的改善是十分有限的。事實(shí)上即便在教育系統(tǒng)內(nèi)部，新課改也處于比較邊緣的地位，是由當(dāng)時基教司的一位副司長主管的，其中有數(shù)年的時間，既沒有相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)，也缺乏部領(lǐng)導(dǎo)的支持。

我們認(rèn)為改革應(yīng)試教育的大方向并沒有錯，“自主、合作、探究”的理念也沒有錯。但方向和價值正確并不是全部，新課改實(shí)施過程中的缺陷是顯而易見的。在21世紀(jì)教育研究院的調(diào)查中，教師認(rèn)為存在的問題依次為評價和考試沒有變（23%）、教育資源不足（18%）、師資培訓(xùn)跟不上（17%）、教育觀念不適應(yīng)（13%）、教師素質(zhì)能力不夠（12.3%）、領(lǐng)導(dǎo)不重視（9%）、推進(jìn)速度過快（5%）等等。在調(diào)查中，教師對教材的意見也很突出。以上種種不足，對農(nóng)村學(xué)生的影響更大。

超越這些具體問題，可能還有一個深層的原因，即新課改工作模式的內(nèi)在局限性。其缺乏有效的社會動員、缺乏足夠的資源支持、出于政治性的考慮過快地推進(jìn)、對基層尤其是學(xué)校的內(nèi)在動力調(diào)動不足等等問題，在政府自上而下行政化推動的教改運(yùn)動具有共性。而且，政府自上而下推動的教育改革的成效往往不好，在不同國家也具有共性。加拿大著名的教育政策專家邁克爾·富蘭對世界多國教育改革的追蹤發(fā)現(xiàn)：不少國家和地區(qū)強(qiáng)力推行的教育變革，在轟轟烈烈開展之后往往無疾而終。他認(rèn)為這是由于教育變革是一個非線性的、不穩(wěn)定的、高度復(fù)雜的系統(tǒng)。[6]教育改革的結(jié)果是不確定的這一事實(shí)本身具有某種確定性，啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懡逃母锏膭恿C(jī)制。

我們接觸到了問題的實(shí)質(zhì)：教育范式的改變。一場實(shí)質(zhì)性的教育改革，是包括社會文化價值、教育體制機(jī)制的整體性轉(zhuǎn)型，即教育范式的轉(zhuǎn)變。通過廣泛的社會參與，演化和形成一套新的價值準(zhǔn)則、行為規(guī)則乃至生活方式，形成一種新的社會共識，從而形成改革的合力，促進(jìn)包括教育文化、教育制度、教育內(nèi)容和方法等整體性的教育改變。這就是教育范式轉(zhuǎn)移的意味。

從舊的教育范式到新的教育范式的轉(zhuǎn)變，被明確定義為首先是一種觀念文化的改變，是以理論創(chuàng)新、文化更新為先導(dǎo)的。美國教學(xué)設(shè)計(jì)專家Charles M．Reigeluth教授認(rèn)為思維模式的轉(zhuǎn)變是教育范式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：“在公眾認(rèn)識到教育范式轉(zhuǎn)變的重要性以及在政府下定決心改革舊的教育系統(tǒng)之前，教育范式的徹底轉(zhuǎn)變是不會發(fā)生的?！盵7]因?yàn)椋潜厝皇菍σ呀?jīng)過時的教育模式的修修補(bǔ)補(bǔ)。

事實(shí)上，王策三教授對新課改成敗評價的真正關(guān)注，并不是對調(diào)查本身以及一些具體問題的意見，而可以明確追溯到對赫爾巴特和對杜威為代表的這樣兩種教育文化的認(rèn)同和沖突。類似的爭論在發(fā)達(dá)國家從未停止過，而且沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。而它們的教育實(shí)踐，被稱為“教育的鐘擺”，徘徊于兩端之間，互為制衡和矯正。

與西方國家不同的是中國教育理論獨(dú)特的命運(yùn)。上個世紀(jì)50年代作為蘇聯(lián)官方學(xué)說的凱洛夫教育學(xué)成為中國教育學(xué)的主流，強(qiáng)調(diào)“以書本為本，以大綱為綱”，主張“教師中心、教材中心、課堂中心”，體現(xiàn)的是由赫爾巴特奠定的歐洲傳統(tǒng)教育的價值，它與中國古代教育重知識傳遞、重教師和課本、重考試和訓(xùn)練的價值內(nèi)在相通。伴隨對文革的否定和恢復(fù)高考制度，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速轉(zhuǎn)化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動力。對毛澤東教育革命的政治否定，等于為十七年教育和當(dāng)時的教育理論平反，中國教育重新回到50年代，對傳統(tǒng)教育的警惕和制衡蕩然無存。中小學(xué)教育于是迅速走上“片面追求升學(xué)率”的道路，到90年代被直接命名為“應(yīng)試教育”。不妨說，中國當(dāng)代的應(yīng)試教育，是西方傳統(tǒng)教育和中國傳統(tǒng)教育這兩種傳統(tǒng)的精密結(jié)合。時至今日，中國的學(xué)校仍然沉浸在師道尊嚴(yán)、考試至上的傳統(tǒng)氣氛中，學(xué)校與社會分離、教育與生活分離，理論脫離實(shí)際、灌輸式、死記硬背仍然是普遍現(xiàn)實(shí)。在這個意義上，今天的中國教育在現(xiàn)代性的內(nèi)涵上，還沒有進(jìn)入20世紀(jì)。它提醒我們，教育理念的更新轉(zhuǎn)換，仍然是中國教育現(xiàn)代化必須補(bǔ)上的一課。

這就是為什么我們可以超越新課改成敗得失的具體評價，將觀念的勝利作為重大成就的原因。它啟動了一場化學(xué)反應(yīng)，必將促進(jìn)解放教育的“生產(chǎn)力”，引領(lǐng)教育的進(jìn)一步變革。

四、為什么自下而上的改革是重要的

我們還需要回答，對教育這樣復(fù)雜系統(tǒng)而言，其改革的動力機(jī)制和路徑究竟是什么？

從系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)，對于具有諸多不確定因素的復(fù)雜系統(tǒng)，自發(fā)形成的自組織系統(tǒng)往往更具穩(wěn)定性。這也是市場經(jīng)濟(jì)理論、民主主義理論重視“自發(fā)秩序”的原因。邁克爾·富蘭談到，在一個保守的體制中推進(jìn)改革，沒有人能夠計(jì)算出這一復(fù)雜過程所有相關(guān)因素相互作用的影響。一位研究人員說原以為某個地方的某個人會知道解決問題的方案，或者認(rèn)為政治家知道但出于政治原因而拒絕去做，“現(xiàn)在我認(rèn)識到?jīng)]有人知道這個答案，不是我們，不是他們，而是沒有任何人”。由學(xué)習(xí)型個人、學(xué)習(xí)型組織組成的學(xué)習(xí)型社會，才是推動復(fù)雜變革的真正動力。因而，解決的辦法并不是依靠政府和專家外在的強(qiáng)迫和控制，不是靠設(shè)計(jì)一個盡善盡美的方案，而要更多地寄希望于自下而上的改革，使教育系統(tǒng)成為一個善于對待變革的學(xué)習(xí)型組織，并且“使變革成為一種生活方式”。[8]

類似地，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，主要發(fā)生在教育內(nèi)部的變革是一場“靜悄悄的革命”。它是從一個個教室里萌生出來的，“是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個學(xué)生的多元化個性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命”。[9]使學(xué)校最終成為一個學(xué)習(xí)共同體，本質(zhì)上是一種文化變革，必然是一個靜悄悄的、自下而上的生長過程，不可能是轟轟烈烈、一蹴而就的。如識者所言，喚醒學(xué)校內(nèi)部的改革力量，源于內(nèi)部力量推動的這種變革，不就是“內(nèi)涵式發(fā)展”的內(nèi)涵嗎？[10]

今天，我們特別需要認(rèn)識教育改革的內(nèi)在機(jī)制，需要建立新的方法論，需要超越自上而下、一攬子解決問題的整體思路，認(rèn)識自下而上的公眾參與的價值。教育本質(zhì)上是一個因地制宜、自下而上的生長過程。在缺乏全民性的社會運(yùn)動、缺乏大規(guī)模社會動員的背景下，將改革的重心放在基層和民間，是啟動和激活改革的重要機(jī)制。由于基層直接面對改革的各種問題，壓力和責(zé)任最大，也是解決各種實(shí)際問題主要的實(shí)踐來源。基層的改革試點(diǎn)和成功探索，是總體解決方案的基礎(chǔ)和前提。貫徹實(shí)施《規(guī)劃綱要》的過程，就主要建立在地方和基層改革試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以形成自上而下和自下而上兩種力量相結(jié)合的機(jī)制。

五、農(nóng)村地區(qū)的“學(xué)生主體課堂”

新課改的實(shí)踐正在生動地詮釋這一新的路徑和機(jī)制。在以行政化強(qiáng)力推進(jìn)的大規(guī)模課改之外，“觀念的革命”意外地催生了一朵奇葩，這就是在中國農(nóng)村大地的“學(xué)生主體課堂”的改革實(shí)踐。以山東杜郎口中學(xué)的改革為典型，農(nóng)村學(xué)校自下而上、自發(fā)進(jìn)行的課堂改革以草根的力量迅速蔓延生長，深刻地影響和改變了眾多農(nóng)村學(xué)校的面貌。

這種課堂教學(xué)模式，都是在“高效課堂”的概念內(nèi)，有各種不同的名稱。例如蔡林森在洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”、杜郎口中學(xué)開始叫“10+35”、后來叫“6-3-3課堂”；湖北蘄春的青石中學(xué)叫“四步教學(xué)法”，河南寧陵縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)的“三步三清”教學(xué)模式，陜西大荔縣實(shí)驗(yàn)初中的“四學(xué)一導(dǎo)”，山西許多學(xué)校叫“學(xué)案課堂”、“學(xué)案導(dǎo)航課堂”，等等。各地的改革模式各具特色，但其基本特點(diǎn)，萬變不離其宗，就是改變講授式、滿堂灌，大幅度減少教師講授時間，將課堂還給學(xué)生，以學(xué)生自學(xué)為主；課堂為6-8人一組的小組制；課程分為討論課、預(yù)習(xí)課和反饋課、展示課等兩大類。我把這類課堂教學(xué)改革統(tǒng)稱為“學(xué)生主體課堂”，以反映其基本價值和特征。

這一改革的影響力之大，生命力之強(qiáng)，有兩個例證。一是自2006年以來，各地自發(fā)去杜郎口中學(xué)參觀學(xué)習(xí)的教師校長，已達(dá)百萬人次，目前門票標(biāo)準(zhǔn)為160元，仍不擋滾滾人流。二是山西省在全省范圍內(nèi)傳播、倡導(dǎo)“學(xué)案導(dǎo)航課堂”，目前已有三分之一的小學(xué)、初中和高中實(shí)行這一新的課堂教學(xué)模式。

這一模式之所以不脛而走，廣受農(nóng)村學(xué)校的青睞，關(guān)鍵是能夠解決問題。杜郎口中學(xué)本身就是沒有任何資源、瀕于被取締的農(nóng)村薄弱初中，它唯一可以憑借的就是學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，由此一舉成為全縣最好的農(nóng)村初中。它有效提高農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率，所造就的教育奇跡屢試不爽，打破了教學(xué)改革與升學(xué)率難以兼得的悖論。與自上而下的國培計(jì)劃、省培計(jì)劃迥異，它的操作過程完全是去中心化的，沒有領(lǐng)導(dǎo)、沒有紅頭文件，是自主性和草根性的，通過民間的傳播和吸引，學(xué)校主動去學(xué)習(xí)取經(jīng)，在模仿的基礎(chǔ)上結(jié)合本地本校情況加以改造變通，形成新的模式。

對“學(xué)生主體課堂”的評價同樣差異巨大。城市學(xué)校通常不為所動，而且不屑一顧。集中優(yōu)質(zhì)生源和教育資源的名校，大致仍然是名師主導(dǎo)的精品課堂，通過嚴(yán)格考試和訓(xùn)練，保持著極高的升學(xué)率和“北清率”。一些農(nóng)村教師到北京的重點(diǎn)學(xué)校參觀，往往驚訝于一成不變的傳統(tǒng)課堂，而有“農(nóng)村包圍城市”之嘆。這些仍然滿堂灌的城市重點(diǎn)學(xué)校與實(shí)行學(xué)生主體改革的農(nóng)村學(xué)校只有在一點(diǎn)上是相似的，即高度重視學(xué)生。城市重點(diǎn)學(xué)校是以“掐尖”為能事，用優(yōu)勢家庭學(xué)生自身的文化資本和智力稟賦為學(xué)校貼金；農(nóng)村學(xué)校則是調(diào)動、發(fā)掘那些原先看不到希望的農(nóng)村學(xué)生的內(nèi)在潛力，使其增值和發(fā)光。這是兩種完全不同的教育（如果說生源競爭、掐尖也可以稱作是教育的話）和完全不同的境界??！

城市重點(diǎn)學(xué)校和規(guī)范的教育學(xué)者鄙夷農(nóng)村草根改革的理由是強(qiáng)有力的——以素質(zhì)教育的名義。顯而易見，相當(dāng)多農(nóng)村學(xué)校的課改，雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性、主體性，但基本還是圍繞課本和考試要求在反復(fù)磨礪，還難以達(dá)到跳出教材，在更開闊的視野中涵養(yǎng)領(lǐng)悟的境地。他們打破的僅僅是“教師中心”，還沒有突破“教材中心”；他們用小組教學(xué)改變了“秧田式”的班級面貌，也還沒有突破“課堂中心”。在我看來，這可能是一種階段性的特征，我們難以要求剛剛解決輟學(xué)和厭學(xué)的弱勢農(nóng)村學(xué)校馬上紅亮光鮮，進(jìn)入全人教育。但是，這一批評的確指出了農(nóng)村課改的努力方向。

六、從課改走向教改

有研究者稱，一個社會變革從出生到成熟要經(jīng)歷三個階段：一是新思想的出現(xiàn)，提出一個革命性的想法；二是新實(shí)踐的產(chǎn)生，為這個新思想提供新的地方性實(shí)踐；三是將成功的實(shí)踐大面積推廣，使之成為主流。以這個模型來看，新課改大致完成了新觀念的普及，已經(jīng)涌現(xiàn)了許多創(chuàng)新的模式，它是否已經(jīng)到了從新實(shí)踐向主流化過渡的階段了呢？

就課程改革而言，最突出的制約瓶頸是傳統(tǒng)的考試和評價制度，小升初、中考和高考的應(yīng)試教育指揮棒作用。利好消息是改變的契機(jī)正在到來。即將開展的國家教育考試改革，明確將學(xué)校綜合素質(zhì)評價、高中學(xué)業(yè)水平等作為升學(xué)評價的重要組成部分。盡管這一改革注定不可能一帆風(fēng)順，有一個艱巨的實(shí)驗(yàn)、探索和磨合的過程，但重要的是方向已經(jīng)明確，改革已經(jīng)啟動。

對于正在進(jìn)行之中的農(nóng)村教學(xué)改革，其深化的方向是在初步打破“教師中心”，確立學(xué)生主體地位之后，繼續(xù)打破“教材中心”和“課堂中心”，使課改走向教改，即從主要關(guān)心提高課堂教學(xué)效率，走向關(guān)心學(xué)生的全面成長、促進(jìn)素質(zhì)教育。

應(yīng)試教育的價值基礎(chǔ)是知識本位、學(xué)科中心的，而以學(xué)生為中心的教育，必然是生活本位的。因而，素質(zhì)教育改革的目標(biāo)模式，應(yīng)當(dāng)是走向生活教育。治理應(yīng)試教育，不只是改革考試制度、改革評價制度、改革教學(xué)模式的問題，它的核心概念，是圍繞青少年生長的實(shí)際需要，實(shí)行“為生活做準(zhǔn)備的教育”，從根本上改變教育與生活相脫離、學(xué)校與社會相脫離的狀況，使學(xué)校成為與青少年成長息息相關(guān)、與社區(qū)和社會發(fā)展密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)化中心。

完成上述由“學(xué)科中心”到“生活中心”的轉(zhuǎn)變，是中國教育現(xiàn)代化必須完成的任務(wù)；否則，我們實(shí)現(xiàn)的將只是硬件的現(xiàn)代化。由五四一代教育家所開啟的這一任務(wù)，由于戰(zhàn)爭和其它復(fù)雜的原因后來中斷了，至今并沒有完成。我們需要一場新啟蒙，補(bǔ)上教育現(xiàn)代化這缺失的這一課。而學(xué)校教育生活化的改革，農(nóng)村學(xué)校具有某種天然的優(yōu)勢。在80年代進(jìn)行的以農(nóng)科教結(jié)合，普通教育、成人教育、職業(yè)技術(shù)教育“三教統(tǒng)籌”為特色的農(nóng)村教育綜合改革中，涌現(xiàn)出一大批成功典型。最近，21世紀(jì)教育研究院與中國陶行知研究會等合作進(jìn)行的“發(fā)現(xiàn)美麗鄉(xiāng)村教育”活動，又評價表彰了一批新的生活教育的典型。事實(shí)說明，這一改革是符合農(nóng)村青少年的需要、符合農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的。

七、從課改走向辦學(xué)體制改革

在深化教育領(lǐng)域綜合改革的背景下，新課程改革還有一個另外的深化發(fā)展的方向。我們已經(jīng)看到了在農(nóng)村教改中學(xué)習(xí)型個人（校長）和他帶領(lǐng)的學(xué)習(xí)型組織（學(xué)校教師）的核心作用，問題是星星之火如何燎原，如何使學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型個人的涌現(xiàn)不完全依賴個人魅力和偶然性，而建立在相應(yīng)的制度和機(jī)制的基礎(chǔ)之上。這就需要開展另一項(xiàng)深刻的轉(zhuǎn)變：以簡政放權(quán)的中小學(xué)辦學(xué)體制改革，從而使課程改革走向?qū)W校改革。

在大一統(tǒng)的高度行政化管理體制下，實(shí)行“教育局辦學(xué)”而非“教育家辦學(xué)”，中小學(xué)難免千校一面、高度同質(zhì)化的現(xiàn)象。如何煥發(fā)公辦學(xué)校的活力，改善教育品質(zhì)，提供多樣化和豐富性的教育服務(wù)，是世界各國公辦學(xué)校面臨的共性問題。

學(xué)校是最基層的辦學(xué)載體，在官本位和行政化體制下，學(xué)校缺乏理想和活力，沒有教育家，課程改革、素質(zhì)教育等均無從談起，只能淪為墻上和文件上的政治口號。美歐國家也曾經(jīng)歷了由課程改革到學(xué)校改革的路徑變化，意識到兩者的相生相克關(guān)系。上個世紀(jì)90年代以來，各國進(jìn)行的學(xué)校改革可以作為借鑒。美國的特許學(xué)校（charter school）、英國的自由學(xué)校、香港的直資學(xué)校，其基本模式大致相同，都是在不改變學(xué)校公辦性質(zhì)的情況下，將學(xué)校交由一些團(tuán)體、企業(yè)或具有教育理想的個人管理，地方教育部門與之簽定合同，按照合同評估和檢查其辦學(xué)質(zhì)量，到期后經(jīng)評估或續(xù)約或收回。特許學(xué)校由政府提供所有經(jīng)費(fèi)，但在教師聘用、經(jīng)費(fèi)使用、課程設(shè)置等方面享有很高的自治權(quán)。另一類改革是實(shí)行“校本管理”，將教育決策權(quán)從州和縣轉(zhuǎn)移到學(xué)校，由校長、教師、學(xué)生及家長負(fù)責(zé)預(yù)算、人事和課程安排，通過教師、家長和其他社區(qū)成員的共同參與，為兒童創(chuàng)造更為有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

中國具有全社會重教興學(xué)的強(qiáng)大傳統(tǒng)，今天也有許多教師、家長、社會組織、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)具有強(qiáng)烈的辦學(xué)熱情和能力，卻沒有相應(yīng)的制度渠道。如果地方政府通過委托管理的改革，將一部分公辦中小學(xué)交由他們管理，將有利于打破鐵板一塊的格局，形成教育家辦學(xué)的格局，成為中小學(xué)改善教育品質(zhì)、深化課程改革和素質(zhì)教育的契機(jī)。

[1][4]王策三.應(yīng)該盡力盡責(zé)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)——評“十年課改：超越成敗與否的簡單評價”[J].教育科學(xué)研究，2013（6）.

[2]程聚新.不足三成教師對新課改成效滿意[N].2011-10-24.人民網(wǎng)http：//edu.people.com.cn/GB/15988943.html

[3]在具體論述中，王教授將舉行國家統(tǒng)一選拔考試的制度定義為“應(yīng)試教育”，是與流行的認(rèn)知不一致的。應(yīng)試教育通常是指考試至上、分?jǐn)?shù)至上，為考試而進(jìn)行的教育。

[5]沈文林.PISA2012上海學(xué)生再奪世界第一作業(yè)時間最長[N].新民晚報，2013-12-04.

[6]邁克爾·富蘭．變革的力量——透視教育改革[J].教育科學(xué)出版社，2004．

[7]段敏靜，裴新寧，李馨.教育系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變——對話國際教學(xué)設(shè)計(jì)專家Charles M.Reigeluth教授[J].中國電化教育，2009（5）.

[8][加]邁克爾·富蘭．變革的力量：透視教育改革[C].教育科學(xué)出版社，2004．9.28.55.

[9][日]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[C].長春出版社，2003.

[10]楊小微．喚醒學(xué)校內(nèi)部改革力量[N].中國教育報，2008-09-05.

（責(zé)任編輯：張斌）

楊東平/國家教育咨詢委員會委員，北京理工大學(xué)教育研究院教授，21世紀(jì)教育研究院院長