● 范遠(yuǎn)波

去過江蘇洋思中學(xué)的人或許知道，洋思的辦學(xué)理念是：沒有教不好的學(xué)生。以“沒有教不好的學(xué)生”作為篇名在中國知網(wǎng)上查閱，可以搜索到許多把“沒有教不好的學(xué)生”作為教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出來的文章，諸如《沒有教不好的學(xué)生——洋思中學(xué)大面積轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”的啟示》、《堅(jiān)持教育創(chuàng)新 實(shí)施優(yōu)質(zhì)教育——洋思中學(xué)“沒有教不好的學(xué)生”的成功實(shí)踐》、《讓“沒有教不好的學(xué)生”不再是神話——濱州市濱城區(qū)清怡中學(xué)的素質(zhì)教育之路》、《“沒有教不好的學(xué)生”再理解——與薄弱學(xué)校同仁共勉》、《沒有教不好的學(xué)生——班主任工作中轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的體會》、《沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師——芬蘭義務(wù)教育有感之三》等。2003年，中國大百科全書出版社也出版了一本《沒有教不好的學(xué)生：一代名師霍懋征愛的教育藝術(shù)》，它把“沒有教不好的學(xué)生”看作是對霍懋征老師愛的教育藝術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。如果僅僅作為一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不管是個人的還是集體的，廣而告之，向他人宣傳介紹，都無可厚非。但是，如果超越了教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，把“沒有教不好的學(xué)生”看作是一種指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論主張，或者把它看作是一種貫穿于教育實(shí)踐過程的要求和口號而進(jìn)行倡導(dǎo)落實(shí)，則經(jīng)不起學(xué)理上的檢驗(yàn)和考量，存在教師觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀方面的認(rèn)識模糊。

一、“沒有教不好的學(xué)生”的教師觀

教師，《教育大辭典》解釋為：“學(xué)校中傳遞科學(xué)文化知識和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員”。[1]

由于教學(xué)是教師和學(xué)生共同的活動過程，“教”的活動由教師發(fā)出，如果有教不好的學(xué)生，原因在于教師，所以有人干脆增加一句，就出現(xiàn)了“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”的口號。把學(xué)生的“好”與“不好”跟教師“教”的行為直接掛起鉤來。

其實(shí)，教師只能對兒童的身心發(fā)展起引導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用，兒童的發(fā)展還受著兒童的遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境以及主觀能動性等因素的影響。如果把學(xué)生 “好”與“不好”的原因歸結(jié)為教師和教師“教”的行為，這是典型的教育塑造論觀點(diǎn)，把學(xué)生的任何行為都看成是可以設(shè)計(jì)、塑造和改變的?！皼]有教不好的學(xué)生”的認(rèn)識恰恰就存在這樣一個前提——“好”學(xué)生是教師“教”出來的。于是，教師和教師“教”的活動就成了提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵和關(guān)注學(xué)校教育的焦點(diǎn)。

首先，教師必須學(xué)問高深、道德高尚。常言道：要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水?！秾W(xué)記》提出教師修養(yǎng)：“君子知至學(xué)之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也。”“學(xué)為君”必然帶來權(quán)威和尊嚴(yán)。《荀子·致士》說：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師”。但是，隨著知識來源渠道的多樣化，“一桶水”教師的要求與學(xué)生需求已不太適應(yīng)，學(xué)生關(guān)注的已不是教師知識廣博高深與否的問題，而是教師能否尊重他們的人格，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。甚至可以說，只要能給學(xué)生一條河，教師可以沒有“水”。

其次，教師必須善教。只要善教，就能教出好學(xué)生，就“沒有教不好的學(xué)生”。那么，何謂善教？《學(xué)記》說：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”。善教者，能使人接受其要求和繼承其志向。這種教的行為是這樣展開的：“教，上所施，下所效也”（《說文解字》），“教也者，長善而救其失者也”（《學(xué)記》）。對“教”字進(jìn)行字體結(jié)構(gòu)分析，也可以看出，它從攴，從孝，孝亦聲，“攴”的篆體象用手持杖或執(zhí)鞭狀，意指“教”的活動就是借助某種權(quán)威力量給兒童灌輸知識和施加影響的過程。

因此，在漢語世界里，善“教”者必然是善于利用權(quán)威力量讓兒童臣服或信服的人。所謂名師出高徒，就是指教的活動發(fā)出者成了名師，成了高水平、高風(fēng)范、高威嚴(yán)、高地位的教師，才能更好地促進(jìn)學(xué)生成長，才能帶出高徒。結(jié)果是學(xué)生被教師的知識、權(quán)威所控制，沒有了自主性。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》強(qiáng)調(diào)，“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，……注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。”教師是學(xué)生主動發(fā)展的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、咨詢者和輔助者，而不是權(quán)威壓制者，教師的善教也不是憑借“聞道在先”和社會賦予的“傳道、授業(yè)、解惑”職能去強(qiáng)化師道尊嚴(yán)的普遍認(rèn)同，而是在于創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。正如盧梭所言，“重要的不是要他學(xué)多少東西，而是不要使他做任何違反他的意志的事情”，“不能由你告訴他應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么東西，要由他自己希望學(xué)什么東西和研究什么東西”。[2]英語世界里教師“教”的行為“teach”就特別重視這種順應(yīng)學(xué)習(xí)者意志和發(fā)揮學(xué)習(xí)者自主性的教育主張。teach從古條頓語taikjan派生出來，taikjan的詞根taik的意思是拿東西給人看，根據(jù)這一派生現(xiàn)象，“教”就是通過某些符號或象征向某人展示事物，利用符號或象征喚起某人對事件、人物、觀察、發(fā)現(xiàn)等等的反應(yīng)。[3]至于某人對展示的“事物、符號、象征”能看出或想象出什么東西，有什么反應(yīng)，獲得什么啟迪，則主要取決于“看者”?！皼]有教不好的學(xué)生”恰恰沒有重視教學(xué)過程中“看者”的獨(dú)立性和自主性，只是一味地突出教師的地位和影響力。

二、“沒有教不好的學(xué)生”的學(xué)生觀

學(xué)生，《現(xiàn)代漢語詞典》有兩個基本解釋：一、在學(xué)校讀書的人；二、向老師或前輩學(xué)習(xí)的人。這后一個解釋表明，有主動學(xué)習(xí)意識的人就是學(xué)生，不管其所處的環(huán)境如何，所謂“三人行必有我?guī)熝伞保袔煴赜猩６耙粋€解釋“在學(xué)校讀書的人”則可能衍生出這么幾類：一是在學(xué)校讀有關(guān)學(xué)校課程內(nèi)容的人；二是在學(xué)校讀無關(guān)課程內(nèi)容的人；三是在學(xué)校不讀書的人。

對于第一類人，肯定是家長和老師眼中能“教好”的對象。

但是，對于第二類人，則不好作出定性和判斷。這類學(xué)生自主意識強(qiáng)，常常認(rèn)為在學(xué)校讀什么書由自我決定，只想學(xué)自己喜歡學(xué)的知識，不想聽老師那些無聊的內(nèi)容以及讀學(xué)校安排的書，這一點(diǎn)與陶行知先生所倡導(dǎo)的學(xué)生觀相符合：

“學(xué)”字的意義，是要自己去學(xué)，不是坐而受教。先生說什么，學(xué)生也說什么，那便如學(xué)戲，又如同留聲機(jī)器一般了。“生”字的意義，是生活或是生存。學(xué)生所學(xué)的是人生之道。人生之道，有高尚的，有卑下的；有片面的，有全部的；有永久的，有一時的；有精神的，有形式的。我們所求的學(xué)，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久繼續(xù)的生活。[4]

因此，在個體發(fā)展觀上，這一類學(xué)生往往會出現(xiàn)自我認(rèn)同與社會認(rèn)同之間的矛盾。他們不認(rèn)同“坐而受教”，不認(rèn)同老師或教科書所傳遞的“人生之道”，而是認(rèn)同用心去感受現(xiàn)在的、當(dāng)下的生活，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)取之于自然而不是取之于人；他們始終按自己的思想而不是按別人的思想進(jìn)行活動，崇尚理性，對所有一切與他有直接關(guān)系的事物都進(jìn)行分析，并考慮其后果和分析其道理，主張“現(xiàn)在不只是跟在過去后面的東西；更不是過去產(chǎn)生的東西，現(xiàn)在就是離開過去向前進(jìn)的生活。 ”[5]

但是，教師職業(yè)賦予的傳道者角色，卻讓老師們不能不孜孜于傳遞和引導(dǎo)社會認(rèn)同的“人生之道”，孜孜于把過去的記錄和遺物作為主要教材來引導(dǎo)學(xué)生成長并走向成熟。正如涂爾干在其《教育與社會學(xué)》所說，“教育本質(zhì)上也是一種權(quán)威”，“教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者”。[6]赫爾巴特也提出，教育要做的事情就是遏制兒童惡的意志，“給予這種惡的意志以深刻的否定，使它受到挫傷”，尤其是“對于那些具有最活躍天性的人來說，權(quán)威是最不可缺少的”。[7]于是，為了不出現(xiàn)“教不好的學(xué)生”，為了把這類學(xué)生引導(dǎo)到社會認(rèn)同的“人生之道”上來，權(quán)威、遏制、深刻否定是完全必要的。老師發(fā)號施令，管住了這類學(xué)生，把他們引導(dǎo)到社會認(rèn)同的“人生之道”上，是不是就算“好”的學(xué)生？而那些喜歡獨(dú)立思考、排斥習(xí)慣和服從的人，那些具有最活躍天性的人，是否就屬于“不好的學(xué)生”？盧梭曾忠告年輕的老師：“如果你不首先培養(yǎng)活潑的兒童，你就絕不能教出聰明的人來。”[8]2006年頒布的中華人民共和國《義務(wù)教育法》也強(qiáng)調(diào)，“注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”。

至于第三類人，他們身在學(xué)校，心不在讀書，只想干自己喜歡干的事。假如以“在學(xué)校讀書的人”作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量判別的話，這類人不是學(xué)生。既然不是學(xué)生，就不適用于“沒有教不好的學(xué)生”的認(rèn)識了。但是，《義務(wù)教育法》規(guī)定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)依法保證其按時入學(xué)接受并完成義務(wù)教育。依法實(shí)施義務(wù)教育的學(xué)校應(yīng)當(dāng)按照規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)完成教育教學(xué)任務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量?！奔热贿m齡兒童必須身處學(xué)校接受教育，那么從社會和老師的角度來說，不管其想不想讀書，其身份都是學(xué)生，都必須遵守學(xué)校的制度和程序。因此，當(dāng)“沒有教不好的學(xué)生”的認(rèn)識貫徹落實(shí)到這一類人身上時，就出現(xiàn)了尷尬境地，一方面學(xué)校落實(shí)“沒有教不好的學(xué)生”的認(rèn)識，另一方面，這類人又根本不讀書，甚至不承認(rèn)自己是學(xué)生。于是衡量這類人究竟屬于“教得好”還是“教不好”的學(xué)生，就不能單純從讀書標(biāo)準(zhǔn)上去評判?！读x務(wù)教育法》提出：“教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)平等對待學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個體差異，因材施教，促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展?！币龑?dǎo)學(xué)生練靜功、學(xué)會尊重他人同樣是在促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展，同樣是在培養(yǎng)人才。練靜功標(biāo)準(zhǔn)、團(tuán)隊(duì)合作標(biāo)準(zhǔn)與讀書標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該等同視之。為此，學(xué)校和社會就要以多樣化標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的“好”與“不好”。正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出的，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才。”讀書只是培養(yǎng)人才的“一格”，“不拘一格”就是要倡導(dǎo)不讀書的人也可以成才，古人不是說“劉項(xiàng)原來不讀書”嗎？可見，“沒有教不好的學(xué)生”口號落實(shí)到第三類人身上，就必須在全社會樹立以多樣化人才標(biāo)準(zhǔn)作為前提，否則，就類似癡人夢話，不可能成立。

三、“沒有教不好的學(xué)生”的學(xué)習(xí)觀

學(xué)生的主要任務(wù)是通過學(xué)習(xí)發(fā)展自己。至于學(xué)習(xí)是什么？通常的解釋指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。也就是說，學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)鍵在于是否有變化。它涉及到變化前和變化后的認(rèn)識問題。

柏拉圖曾經(jīng)借助蘇格拉底的口提出“學(xué)習(xí)就是回憶”的觀點(diǎn)：“假如我們生前所有的知識，在出生的時候忘了，后來在運(yùn)用感覺的時候，又找回了從前所有的知識，那么，學(xué)到知識不就是找到了我們原有知識嗎？……出生以后，我們所謂學(xué)習(xí)知識只是記起原有的知識，也就是說，認(rèn)識就是記憶。”[9]

夸美紐斯也認(rèn)為，“學(xué)問、德行、虔信的種子自然存在我們身上”，每個人都是造物主照著自己的形象，按著自己的樣式造出來的，“我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個個別的因素就夠了”[10]。也就是說，神或造物主已經(jīng)把知識裝在每個人心中，人在最初變化前都是平等的，“萬物確乎都已存在人的身上，燈、油、火絨，以及一切用具都已具備，只消它善于擦出火星，著上火，點(diǎn)好燈。他便立即能夠看見，能夠充分享受他身上和世間的稀有的珍藏?！盵11]因此，每個人在最初變化前都平等地?fù)碛兄R的種子，知識存在于每個人心中。蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”，就是與這種認(rèn)識相適應(yīng)的教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己獲得知識。在這個前提上，“沒有教不好的學(xué)生”是可以成立的。

但是，在中國，卻缺少這種關(guān)于人最初變化前的認(rèn)識。中國古代神話中，盤古開辟了天地之后，天上有了太陽、月亮、星星，地上有了山川草木，花鳥蟲魚，可就是沒有人。不知道在什么時候出現(xiàn)了一個非常美麗、善良的女神，她的名字叫女媧。女媧摶土造出了人。據(jù)東漢應(yīng)劭《風(fēng)俗通義》記載：“女媧摶黃土做人。劇務(wù)，力不暇供，乃引繩于泥中，舉以為人。故富貴者，黃土人；貧賤者，引縆人也。”女媧造出來的人不但沒有平等地被裝上知識和智慧的胚胎，而且還有貴賤之分，正如孔子所言“唯上智與下愚不移”。孔子雖然也重視后天學(xué)習(xí)的作用，提出“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，但是，關(guān)于這個“性”的認(rèn)識后來還是被劃分了“斗筲之性，中民之性，圣人之性”的不同等級差異，唐朝韓愈甚至在其《原性》中明確提出，“性之品有上、中、下三”，“上之性，就學(xué)而易明；下之性，畏威而寡罪。是故上者可教，而下者可制也。其品則孔子謂不移也?！币赃@種認(rèn)識作為前提，就必然存在“教不好的學(xué)生”了。

至于變化后的認(rèn)識問題，就是通過學(xué)習(xí)，人有了變化，但究竟哪些方面發(fā)生了變化？不同的學(xué)習(xí)理論也有不同看法。受洛克經(jīng)驗(yàn)論影響的刺激—反應(yīng)理論認(rèn)為，變化在于形成了刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，如桑代克聯(lián)結(jié)主義、斯金納操作條件反射都持這一觀點(diǎn)。受笛卡兒天賦觀念論影響的認(rèn)知理論，則強(qiáng)調(diào)天賦觀念對于學(xué)習(xí)的作用，諸如認(rèn)知結(jié)構(gòu)、圖式等發(fā)生了變化。這兩大學(xué)習(xí)理論體系都肯定了每個人是可教的，但教得“好”與“不好”則各有標(biāo)準(zhǔn)。前者傾向于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的變化，后者則傾向于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變?？梢?，學(xué)生“教得好”與“教不好”，是與學(xué)習(xí)結(jié)果的評判標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)的，否則就成了空談。

本來學(xué)習(xí)的行為是由學(xué)生發(fā)出的，判斷好的學(xué)生與不好的學(xué)生也是以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來衡量的。但是，由于學(xué)校是師生共同生活的處所，教的活動與學(xué)的活動相互依存，因此，不管學(xué)的活動效果受學(xué)習(xí)者本身因素的影響有多大，只要存在“不好的學(xué)生”，就歸因于教的活動，其結(jié)果是教的法子依賴于學(xué)的法子，學(xué)的法子依賴于評價標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)在許多教育行政官員、學(xué)校校長、學(xué)生家長所認(rèn)同的“好”，基本上都是應(yīng)試的分?jǐn)?shù)和等級標(biāo)準(zhǔn)。因此，“沒有教不好的學(xué)生”也就成了典型的應(yīng)試教育產(chǎn)物。在這種背景下，教師沒有自己的教育見解，缺乏獨(dú)立性、主動性和創(chuàng)造性，而在教育實(shí)踐中，教師“通過教育要想得到什么，教育要求達(dá)到什么目的，這是由他們對事物的見解決定的”。[12]這種見解是由教師自身的特點(diǎn)以及學(xué)生的個性和所處的環(huán)境造成的，是體現(xiàn)教師的實(shí)踐智慧的。但是在“沒有教不好的學(xué)生”的認(rèn)識下，就只能被納入應(yīng)試教育的評價體系中。

四、結(jié)語

“沒有教不好的學(xué)生”的出發(fā)點(diǎn)是希望教師能夠充滿職業(yè)信念、不懈地從事“教”的活動。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育才能的基礎(chǔ)在于深信有可能成功地教育每個兒童。我不相信有不可救藥的兒童、少年和男女青年。要知道，我們面前的這個人才剛剛開始生活在世界上，我們可以做到使這個幼小的人身上所具有的美好的、善良的、人性的東西不受壓制、傷害和扼殺。因此，每一個決心獻(xiàn)身于教育的人，應(yīng)當(dāng)容忍兒童的弱點(diǎn)。如果對這些弱點(diǎn)仔細(xì)地觀察和思索，不僅用腦子，而且用心靈去認(rèn)識它們，那就會發(fā)現(xiàn)這些弱點(diǎn)是無關(guān)緊要的，不應(yīng)當(dāng)對它們生氣、憤怒和加以懲罰?！盵13]但是，教師的信念和態(tài)度，以及由此帶來的“教”的活動，并不必然產(chǎn)生社會和家長所期望的“好”的學(xué)生，也不必然能夠讓社會和家長所認(rèn)為“不好”的學(xué)生變好，因?yàn)榻處煼矫娴囊蛩夭豢赡艹蔀閷W(xué)生發(fā)展結(jié)果的充分條件。某些校長或教育行政官員經(jīng)常單純地、干巴巴地用它來要求或批評教師，這不但不可能讓教師們自覺地接受它、認(rèn)可它，并把它作為一種對待教育工作的信心、理想、責(zé)任和態(tài)度，反而在制約、規(guī)范甚至剝奪教師“教”的活動的獨(dú)立性、主動性和創(chuàng)造性，只能引起教師的反感。要知道，“冷冰冰的認(rèn)識，只能影響我們的見解，而不能決定我們的行為；它可以使我們相信它，但不能使我們按照它去行動，它所揭示的是我們應(yīng)該怎樣想而不是我們應(yīng)該怎樣做?！盵14]因此，把“沒有教不好的學(xué)生”當(dāng)作教育理論或教育口號來宣傳落實(shí)，不只是今天，就是在任何時代都是不適宜的，但作為經(jīng)驗(yàn)介紹，則可以讓人們看到教育需要信心和耐心。

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典：第 1卷[M].上海：上海教育出版社，1990:230.

[2][8][法]盧梭.愛彌兒.上卷[M].李平漚譯.北京：商務(wù)印書館，2012:246-260.155.

[3]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009:16.

[4]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991:316.

[5][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001:85.

[6][法]愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢譯.上海：上海人民出版社，2001:322.

[7][12]赫爾巴特.普通教育學(xué)、教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.杭州：浙江教育出版社，2002:29.7.

[9][古希臘]柏拉圖.柏拉圖對話集之一：斐多[M].楊絳譯注.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：3.

[10][11][捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999:10-15.16.

[13][俄]蘇霍姆林斯基.給老師的一百條建議[M].周蕖等譯.天津：天津人民出版社，1981:6.

[14][法]盧梭·愛彌兒.下卷[M].李平漚譯.北京：商務(wù)印書館，2012:518.