●李松

我國中小學(xué)教研60年：反思與展望

●李松

從20世紀(jì)50年代初期至今，我國中小學(xué)教研走過了60余年的發(fā)展歷程?？v觀這一歷程，我國中小學(xué)教研大體經(jīng)歷了模仿探索、恢復(fù)發(fā)展、改革深化、多元創(chuàng)新四個時期。在這一發(fā)展過程中，我國中小學(xué)教研工作積累了豐富的經(jīng)驗，但也存在諸如學(xué)科間缺少交流與整合；教研內(nèi)容局限于教材分析，視野比較狹隘封閉；教研過程形式化嚴(yán)重，主體參與性不強；一些新型教研模式難以常態(tài)化實施等問題。對此，在教研工作的未來發(fā)展中，我們應(yīng)打破學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式；通過合作分享，形成協(xié)同互助的教研共同體；拓寬教研內(nèi)容，豐富優(yōu)化教研資源；完善相關(guān)制度，推動新型教研模式常態(tài)化落實。

中小學(xué)教研；問題；思考

教研作為學(xué)校教學(xué)與教育研究在學(xué)校場域結(jié)合的重要實踐樣態(tài)，一直以來都是學(xué)校保障教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)化水平、促進學(xué)生全面發(fā)展的主要措施之一。[1]從建國初期至今，中小學(xué)教研有著60余年的發(fā)展歷史。新時期下，我國中小學(xué)教研如何切合現(xiàn)實需要實現(xiàn)新突破與發(fā)展已成為時下教育研究與實踐的重要議題。全面系統(tǒng)地考察、梳理我國中小學(xué)教研的歷史發(fā)展脈絡(luò)，分析其在發(fā)展過程中存在的問題，認真總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，探尋我國中小學(xué)教研的未來發(fā)展之路顯得尤為必要。

一、追根溯源：我國中小學(xué)教研的發(fā)展歷程

從1952年開始至今，我國中小學(xué)教研先后經(jīng)歷了模仿探索、恢復(fù)發(fā)展、改革深化以及多元創(chuàng)新四個階段。在不同階段，中小學(xué)教研活動的內(nèi)容與形式受到不同的國家政策與教育方針的影響，展現(xiàn)出不同的教研樣態(tài)。

（一）模仿探索期（1949年-1965年）

新中國成立初期，由于師資水平較低，廣大教師的理論水平和實踐能力尚不足以達到學(xué)校教學(xué)的要求，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量令人堪憂，教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。這時，通過提升學(xué)校教研水平以提高教學(xué)質(zhì)量成為國家教育建設(shè)發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。與當(dāng)時的社會建設(shè)一樣，我國的教育改革也經(jīng)歷了一段較長的“學(xué)蘇”時期。1949年12月，我國教育部召開了第一次全國教育工作會議，確定教育工作必須為國家建設(shè)服務(wù)的總方針。會議強調(diào)：“建設(shè)新教育是一個長期的奮斗過程。要以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育的某些有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)的經(jīng)驗，來建設(shè)新民主主義的教育?！盵2]故從1952開始，在“以俄為師”的背景下，我國逐步建立了以前蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”為藍本的“教研組”。

蘇聯(lián)在1938年頒布并于1947年修訂了《中小學(xué)教學(xué)法研究工作規(guī)程》、《農(nóng)村小學(xué)教師聯(lián)合教學(xué)法小組規(guī)程》和《區(qū)教育研究室規(guī)程》。規(guī)程明確建立“教學(xué)法小組”并提出其基本任務(wù)：“‘教學(xué)法小組’的總領(lǐng)導(dǎo)是校長，組織者為教導(dǎo)主任，其主要任務(wù)是系統(tǒng)地提高教師思想政治水平；研究和宣傳優(yōu)秀教師與教導(dǎo)員的工作經(jīng)驗，尤其在教學(xué)方法上幫助缺少經(jīng)驗的新教師；培養(yǎng)教師在理論問題上獨立鉆研的熟練技巧?！盵3]受蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的影響，1952年3月18日，我國教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》與《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，提出建立類似于蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的“學(xué)科教學(xué)研究組織”。其中的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進教學(xué)工作為目的，每組設(shè)組長一人，由校長就各科教員中選聘之（在班數(shù)較少的學(xué)校，教學(xué)研究組得聯(lián)合性質(zhì)相近的學(xué)科組織之）；各科教學(xué)會議由各科教學(xué)研究組分別舉行之，以組長為主席，校長、教導(dǎo)主任分別參加指導(dǎo)；其任務(wù)為討論及制定該科教學(xué)進度、研究教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法；各科教學(xué)會議每兩周舉行一次，必要時得舉行各組聯(lián)席會議?！盵4]《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》也明確提出：“舉行教導(dǎo)研究會議，由全體教師依照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設(shè)組長一人，主持本組教導(dǎo)研究會議；……每兩周各舉行一次，必要時得召集臨時研究會議；……規(guī)模較小的小學(xué)，不能舉行教導(dǎo)研究會議的，得由同地區(qū)內(nèi)幾個小學(xué)聯(lián)合舉行?！盵5]“由于小學(xué)規(guī)模不大，且大都采取教師‘包班制’，即一個教師要教一個班級大部分以至全部課程。故起初只有中學(xué)有教研組的設(shè)置，小學(xué)教研多采取‘教導(dǎo)研究會議’的形式?！盵6]學(xué)校在開展教研活動時，“主要采用集體備課，舉辦觀摩課、公開課，開展相互聽課、評課，召開經(jīng)驗交流會、定期業(yè)務(wù)例會等形式。”[7]

“學(xué)科教學(xué)研究組織”在具體實施過程中，因為缺乏在性質(zhì)、內(nèi)容、任務(wù)等方面的權(quán)威界定，出現(xiàn)了不同程度的隨意“解讀”現(xiàn)象。有學(xué)校將“學(xué)科教學(xué)研究組織”叫做“教學(xué)小組”，有學(xué)校叫做“教學(xué)法小組”，有些學(xué)校將學(xué)校教學(xué)研究活動重點放在聽評課上，也有學(xué)校放在檢查教師批改作業(yè)、抽查教師教學(xué)計劃和教案上。對此，1957年1月21日，教育部專門頒布了《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》及《關(guān)于〈中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）〉的說明》，對教研組的性質(zhì)、任務(wù)和工作內(nèi)容進一步作出了明確說明：“中學(xué)教學(xué)研究組（簡稱教研組）是各科教師的教學(xué)研究組織。教研組的性質(zhì)是教學(xué)研究組織，不是行政組織的一級；組織教師進行教學(xué)研究工作，總結(jié)、交流教學(xué)經(jīng)驗，提高教師思想、業(yè)務(wù)水平，以提高教育質(zhì)量；學(xué)習(xí)有關(guān)中學(xué)教育的方針、政策和指示、研究教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法；結(jié)合教學(xué)工作鉆研教育理論和專業(yè)科學(xué)知識，總結(jié)、交流教學(xué)和指導(dǎo)課外活動的經(jīng)驗?！盵8]受以上條例規(guī)定的影響，這一時期的學(xué)校教研活動體現(xiàn)出如下特點：（1）加強對國家有關(guān)政策、方針的學(xué)習(xí)；（2）強調(diào)鉆研教材教法；（3）組織教師觀摩教學(xué)、聽課、評課。

1952年出臺的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》與《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，是我國現(xiàn)行教學(xué)研究組織最早的法規(guī)依據(jù)，標(biāo)志著教學(xué)研究組織以國家法律文件的形式在我國中小學(xué)正式確立。1957年《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》的頒布，推動我國中小學(xué)教學(xué)研究組織走出照搬蘇聯(lián)的模式，開始積極思考并加強自身組織建設(shè)?！霸摋l例的發(fā)布，也催生了部分省、市、縣專職教研組織的建設(shè)，全國各地教研部門逐漸擴大規(guī)模，教研機構(gòu)設(shè)置更加完善，工作職能更加全面?！盵9]這一時期教研組的探索與發(fā)展，為當(dāng)時我國中小學(xué)教育質(zhì)量的提升做出了重要貢獻。

（二）恢復(fù)發(fā)展期（1977年-1984年）

1966年至1976年，是我國“文化大革命”的十年，特殊的社會政治背景致使我國中小學(xué)教研組織的建設(shè)與發(fā)展陷入了前所未有的低谷期?！拔幕蟾锩敝?，“以教學(xué)為主”的學(xué)校正常教學(xué)秩序受到了嚴(yán)重破壞，學(xué)校教研隨時被政治、生產(chǎn)等活動擠占，教研活動難以正常、有效地組織開展，這一時期我國中小學(xué)的教研工作基本是空白。

1978年，學(xué)校教學(xué)工作在“撥亂反正”的政策下開始恢復(fù)到教學(xué)為主的正常教學(xué)秩序上來。同年，教育部對1963年頒布的《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》、《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》進行了修訂。條例要求教師“教好功課，鉆研教材，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”；“教育行政部門和學(xué)校應(yīng)加強對教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)，注意組織教師研究教材和教學(xué)方法，幫助水平較低、經(jīng)驗較少的教師提高教學(xué)質(zhì)量；特別強調(diào)要充分發(fā)揮教學(xué)研究組的作用，注意集體研究，有經(jīng)驗的教師要幫助新教師”；在教學(xué)內(nèi)容方面，要求“全日制中學(xué)必須切實加強基礎(chǔ)知識的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練?！盵10]這在一定程度上反映了當(dāng)時我國中小學(xué)開展教研活動的基本風(fēng)貌。

為了提升教師教學(xué)水平、促進教師專業(yè)成長、保障學(xué)校教學(xué)研究活動的正常開展，在文革后學(xué)校教研的恢復(fù)發(fā)展期，我國中小學(xué)主要采取側(cè)重集體研究討論的“集體備課”與注重優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗傳承的“師徒結(jié)對”教研形式，教研內(nèi)容側(cè)重要求教師在分析教材的基礎(chǔ)上，加強對學(xué)生的“雙基”（基礎(chǔ)知識與基本技能）訓(xùn)練，這對于當(dāng)時中小學(xué)穩(wěn)定教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量，促進新教師快速進步等作用巨大。

（三）改革深化期（1985年-1999年）

從1985年開始，我國基礎(chǔ)教育進入了改革快車道，教育改革的不斷深化對我國中小學(xué)教研提出了新要求。從1986年到1992年，國家教委連續(xù)頒布了若干個政策文件，①在中小學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)計劃、教學(xué)方法等方面提出了改革的新思路。為深化落實這些改革思路，1997年10月29日，國家教委印發(fā)《關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見》，文中強調(diào)：中小學(xué)要認真執(zhí)行課程計劃，加強對教學(xué)過程的管理，要建立相應(yīng)的制度。廣大教師要更新觀念，在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下，進行教學(xué)方法、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和考試方法的改革，提高教學(xué)質(zhì)量和效益。充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

在素質(zhì)教育改革的時代背景下，我國中小學(xué)教研工作的重點從以往注重鉆研教材、關(guān)注教學(xué)程序的備課活動，逐漸過渡到關(guān)注學(xué)生的主體性作用，教研形式也呈現(xiàn)出多樣化趨勢。自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)、“走出去與請進來”（“走出去”是指向本區(qū)兄弟學(xué)校學(xué)習(xí)，“請進來”是指加強高校專家的對本校教學(xué)研究的理論指導(dǎo)）等教研形式的出現(xiàn)，豐富了我國中小學(xué)教研活動方式，擴大了學(xué)校的教研活動范圍，學(xué)校師資隊伍整體業(yè)務(wù)素質(zhì)逐漸提高。

（四）多元創(chuàng)新期（2000年至今）

進入新世紀(jì)，為貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》以及《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部于2001年發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。為適應(yīng)新課改發(fā)展的需要，2002年，教育部組織相關(guān)專家在江蘇昆山市召開了“以校為本”教研制度研討會，會議首次提出建立“以校為本”的教研制度。[11]此后，校本教研制度就成為推進新課程在全國基礎(chǔ)教育階段深入開展的重要舉措。2003年底，84個區(qū)縣教育局被教育部確定為“全國首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”，這標(biāo)志著以校為本的教研制度建設(shè)正式進入實踐探索階段。[12]與傳統(tǒng)學(xué)校教研方式相比，校本教研著力解決本校在發(fā)展過程中的問題，以提高學(xué)校教學(xué)管理水平、教學(xué)質(zhì)量為目的；探討解決教師教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)難題，以促進本校教師專業(yè)素質(zhì)提升為重要內(nèi)容；以實現(xiàn)學(xué)校學(xué)生發(fā)展為最高標(biāo)準(zhǔn)，更貼近學(xué)校的現(xiàn)實發(fā)展。在實踐探索中，各校根據(jù)自身的特色，逐步形成了多個行之有效且切合本校發(fā)展需要的教研新模式，如“微型課題式”、“師本教研”、“問題驅(qū)動、研訓(xùn)一體、共同發(fā)展式”等等。

這一時期，我國中小學(xué)教研在理念與方式上實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新。在教研理念上實現(xiàn)了由教師為中心向教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的觀念轉(zhuǎn)變；在教研方式上，學(xué)校教研活動除了“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優(yōu)質(zhì)課、公開課、示范課、說課、評課等開展的傳統(tǒng)教研活動方式外，還積極探索出了許多豐富多彩的教研新模式，開拓了教研活動方式由單一到多元發(fā)展的良好新局面。在完成教學(xué)進度、教學(xué)任務(wù)的前提下，學(xué)校針對課程、教學(xué)、管理等方面的現(xiàn)實問題展開深入研究，真正意義上實現(xiàn)了學(xué)?！敖獭薄把小辈⒅氐耐黄?。

二、存在缺失：我國中小學(xué)教研的現(xiàn)實問題

縱觀我國中小學(xué)教研六十余年的發(fā)展歷程，可以說，我國中小學(xué)教研從理論與實踐上已進行了許多有益的探索，總結(jié)積累了豐富且具有成效的經(jīng)驗，但隨著時代的發(fā)展和教育研究的深入，一些新的需求和認識不斷出現(xiàn)，在這一過程中，傳統(tǒng)中小學(xué)教研的局限性與弊端也逐漸暴露出來。

（一）教研團隊以學(xué)科性質(zhì)劃分，學(xué)科間缺少交流與整合

新中國成立以來，我國中小學(xué)課程長期以分科課程為主，學(xué)校教研活動的組織也是按照學(xué)科門類進行的。不可否認，這種單科性的教研活動，對于學(xué)校統(tǒng)一教學(xué)進度、教師完成教學(xué)任務(wù)、學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握文化知識等，都具有明顯的優(yōu)勢。然而，隨著課堂教學(xué)改革的深入開展，課程整合理念的逐步盛行和對教師專業(yè)發(fā)展的重視，傳統(tǒng)的教研組活動形態(tài)越來越顯露出它的弊端，比如：學(xué)科之間的借鑒、整合與合作比較少；各組成員間彼此分享和交流的機會比較少；著眼于教師專業(yè)發(fā)展的考慮比較少等。這些弊端不僅弱化了學(xué)校教研組活動的功能，阻礙了教師自身知識的優(yōu)化整合，也不利于實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實施新課改的今天，學(xué)科綜合化的基本理念對按學(xué)科性質(zhì)劃分的教研團隊提出了新的挑戰(zhàn)。

（二）教研內(nèi)容以分析教材為主，視野相對狹隘封閉

我國“學(xué)科教學(xué)研究組織”建立后的很長一段時期內(nèi)，學(xué)校教育教學(xué)工作一直圍繞如何貫徹“雙基”（即基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能、技巧）和“三中心”（即以教師為中心、以課本為中心、以課堂教學(xué)為中心）的教學(xué)思想來開展。學(xué)校教研活動的重點也是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進教學(xué)方法，合理安排教學(xué)程序，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，以保證教學(xué)質(zhì)量。這就迫使教師不得不把教材作為教研內(nèi)容的主要資源，“以本為綱”。教師的教學(xué)研究主要關(guān)注如何將書本上的知識傳授給學(xué)生，教研內(nèi)容多以分析教材為主，內(nèi)容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚，創(chuàng)造性難以被激發(fā)。

（三）教研過程形式化嚴(yán)重，主體參與性不強

我國的教研組自建立之初，就帶有一定的行政組織性質(zhì)，而不是單純的“教學(xué)研究組織”。受此影響，長期以來我國中小學(xué)教研基本是一種自上而下的教研機制，教研活動主要圍繞上級工作的安排而展開，根據(jù)上級的要求來完成教研任務(wù)，管理過于標(biāo)準(zhǔn)化，行政化。有些學(xué)校普遍要求教師在集體備課時做到“三定”、“五備”、“五統(tǒng)一”；有學(xué)校對教師聽評課與觀摩教學(xué)的活動次數(shù)進行明確規(guī)定，將每學(xué)期聽課評課的次數(shù)作為期末評價考量教師業(yè)績的重要指標(biāo)之一；還有學(xué)校指令式地給教師安排教研課題，等等。在實際教研活動中，“按資排輩”的教研情結(jié)存在于大多數(shù)的教師理念中，一些教齡長、教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)成績突出的“老教師”往往在教研活動中掌握著話語權(quán)，一些年輕的新教師只能隨聲附和，不敢表達自己的想法與意見，無法實現(xiàn)真正的交流與溝通，“結(jié)果就是最后形成統(tǒng)一的教案，教師照搬照抄，教學(xué)千篇一律，喪失個性?！盵13]這樣，教師教研逐漸喪失了教學(xué)研究的自主性、自覺性與積極性，不少教師參加教研更多的是行政性的聽從，而非自愿參加，教研活動多流于形式。

（四）新型教研模式缺乏制度保障，難以常態(tài)化落實

自2002年校本教研制度在我國建立之后，我國中小學(xué)經(jīng)過不斷的探索思考，逐步形成、發(fā)展、豐富了一些新型教研模式。新型教研模式的建立一方面適應(yīng)了新時代背景下課程改革的要求，同時也是依據(jù)各校自身特色而建立，可以說為我國中小學(xué)教研注入了一股新的血液。然而，因為缺乏制度上的有效保障，這些新型教研模式雖然在實驗或短期實踐中取得了良好的效果，但要真正長期實行，實現(xiàn)常態(tài)化發(fā)展，卻存在著很多困難。一方面部分校長因?qū)π滦徒萄心Ｊ降囊饬x與作用缺乏應(yīng)有的理解，特別是對其內(nèi)涵特點、運作方式把握不夠準(zhǔn)確，在推動新型教研模式常態(tài)化過程中過于武斷，效果不佳。另一方面，一種教研模式的落實是一項系統(tǒng)工程，從目標(biāo)、內(nèi)容的確定，到活動程序設(shè)計和后期管理測評，都應(yīng)該有明確規(guī)范的制度保障。但受多種因素影響，大部分學(xué)校沒有針對性的制度規(guī)范，缺乏配套的教師考評與獎勵機制，這在很大程度上造成了新型教研模式在具體實施過程中隨意性較大、安排不當(dāng)、被擠占等問題，難以真正實現(xiàn)常態(tài)化的落實。

三、走出困境：我國中小學(xué)教研的未來思考

針對我國中小學(xué)教研當(dāng)前存在的問題，結(jié)合近年來相關(guān)學(xué)者的理論探討和部分中小學(xué)積極探索的實踐經(jīng)驗，要進一步深化我國中小學(xué)教研工作，提升其針對性和有效性，需加強以下幾個方面的工作：

（一）打破學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式

隨著新課改的不斷推進與發(fā)展，“綜合性”與“開放性”的課程理念被越來越多的一線教師和管理人員所接受。這一理念要求各學(xué)科教師能夠通過對各學(xué)科教材內(nèi)容的分析研究，對相關(guān)學(xué)科知識進行有機整合，在不斷拓寬自身學(xué)科視野的同時，有效促進學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的形成。而要實現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校教研有必要打破原有的學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式。

所謂跨學(xué)科教研是指不同學(xué)科教師組成大小不一的靈活的教研小組，形成新的教學(xué)研究合作關(guān)系，圍繞某一特定的教學(xué)主題，開展教學(xué)研究活動?？鐚W(xué)科教研意味著學(xué)校要突破學(xué)科界限，打破原有的單科范疇，建立更加靈活、開放、動態(tài)的教研機制?？鐚W(xué)科教研組可以以年級為單位，也可以以班級為單位組成。以年級為單位的教研組，就是按照年級來劃分，每個年級形成一個大的跨學(xué)科教研組，以年級組組長為組織者，各個年級的各學(xué)科教師為參與者。相比于以年級為單位的教研組，以班級為單位的教研組建立更為靈活，其成員主要是承擔(dān)同一個班級課程教學(xué)任務(wù)的各科教師。由于各科教師教授的是同一班級，所以對于學(xué)生的情況，教學(xué)進度有著相似的認知度與把握，這種班級內(nèi)教研活動可以隨時因班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題而開展，具有很強的實用性與靈活性。

實踐證明，跨學(xué)科教研模式的實施有利于教師拓寬學(xué)科視野、更新教學(xué)知識、豐富教學(xué)手段，解決教師在教學(xué)中的現(xiàn)實困境，促進教師專業(yè)水平提升，這對于保障新課改的順利實施以及實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展具有十分積極的作用。

（二）通過合作分享，形成協(xié)同互助的教研共同體

美國教育家帕克·帕爾默指出：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行誠實的對話”，“同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源?！盵14]每一位教師的教學(xué)經(jīng)歷與人生經(jīng)歷不同，特長、個性不同，面對相同教學(xué)任務(wù)，所采用的教學(xué)方法、教學(xué)策略與教學(xué)智慧也不相同。“可以肯定地說，沉迷于一個人自身的自我完善是達不到目的的，不僅因為它使我們看不到他人那里已展現(xiàn)出的、能促進我們成長的資源，而且因為它阻止我們幫助別人完善他們自身，因而增加既有益于我們自己的生活也有益于他們的生活的資源的儲備?！盵15]這就要求教師在教研過程中，不斷地相互溝通、交流、分享經(jīng)驗，既要看到在共同體成員中能夠促進自我完善的資源，也要看到通過自己幫助別人完善他們自身，能夠獲取有益于自身也有益于其他共同體成員發(fā)展的資源。

如何才能形成真正意義上的教研共同體呢？一方面，教研組可充分給教師賦權(quán)，采取支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式。鼓勵新教師輪流主持教研組活動，讓新教師勇挑重擔(dān)，為其提供平等、開放、對話的教研氛圍；另一方面，學(xué)?？筛鶕?jù)教師的教學(xué)特點、教學(xué)風(fēng)格，從教師的知識結(jié)構(gòu)、年齡層次、教學(xué)經(jīng)歷等方面進行綜合考慮，科學(xué)合理地進行教研分組，通過開展“同課異構(gòu)”、研討課、公開課等活動深入交流研究經(jīng)驗，共同探討教學(xué)問題、困惑，積極形成教學(xué)對策；除此之外，學(xué)校還應(yīng)該為教師提供一個公開的、學(xué)習(xí)交流的網(wǎng)絡(luò)平臺，建立教學(xué)資源庫，供教師相互學(xué)習(xí)和使用，使教師可以隨時隨地與他人在線交流學(xué)習(xí)，促進教師共同學(xué)習(xí)和提高。

教師教研共同體的建立，可以加強教師間的知識、經(jīng)驗以及教學(xué)實踐智慧的交流與共享，能夠激勵教師勇敢地走出狹小的個人空間，有利于打破教師“個人主義”的教學(xué)傾向，克服教師個體固有的思維定勢。此外，“通過合作，我們會發(fā)現(xiàn)，我們的同事不僅能夠滿足我們的需要，而且能夠為我們的教學(xué)提供豐富的精神和物質(zhì)資源，我們也會因此消除教學(xué)上的孤獨感，成為集體中的一員，分享著共同發(fā)展的快樂?！盵16]教師在教研共同體中彼此情感的增加，能夠激發(fā)全體教師的教研熱情，改變以往教研只注重少數(shù)骨干教師和專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)的情況，更好地避免多數(shù)教師教研“磨洋工”的現(xiàn)象，有助于克服教研形式化問題。

（三）拓寬教研內(nèi)容，豐富優(yōu)化教研資源

長期以來，我國中小學(xué)教研普遍重視書本知識，教材一直被人們看作是首要的教研資源，教研就是鉆研教材、分析教材。然而，真正優(yōu)秀的教師和教育家，從來不把教材作為教學(xué)內(nèi)容的全部。新時期下，新的教材觀也要求教師超越書本知識，關(guān)注社會的發(fā)展變化，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，實現(xiàn)書本知識與學(xué)生生活世界經(jīng)驗的結(jié)合。葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子。教材必須從屬于、服務(wù)于學(xué)生的需要。”[17]這就要求教師教研應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗和實際需要出發(fā)，創(chuàng)造性的將書本知識與學(xué)生的實際經(jīng)驗結(jié)合，讓“教材”不只是冷冰冰的“文本課程”，更是充滿學(xué)生生活經(jīng)驗的“體驗課程”。

要在教研中擴寬教研內(nèi)容，教師必須具備科學(xué)的教學(xué)觀念。學(xué)校應(yīng)組織教師深入學(xué)習(xí)新的教育理論和課程教學(xué)理論。只有教師將先進的教育理念、教學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱慕逃虒W(xué)觀念和認識，才能在教研時打開自己的思路，充分利用各方面的教研資源，拓寬教研內(nèi)容。教師可以對教材進行二次開發(fā)，通過引進學(xué)生生活世界的實際經(jīng)驗，用學(xué)生生活中鮮活的經(jīng)驗素材來充實課堂教學(xué)內(nèi)容，也可以在課程中創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活場景來幫助學(xué)生更深刻地領(lǐng)會和把握知識。

（四）完善相關(guān)制度，推動新型教研模式的常態(tài)化落實

一種新型教研模式只有實現(xiàn)常態(tài)化實施，才能充分發(fā)揮對教學(xué)實踐的推動作用。為實現(xiàn)新型教研模式在學(xué)校層面的常態(tài)化實施，學(xué)校應(yīng)該從政策制度的制定入手，系統(tǒng)做好各項保障工作。第一，應(yīng)科學(xué)合理的制定教研模式的實施方案，以保障其完整性、有效性。學(xué)校要建立規(guī)范的管理制度，制定詳細具體的實施方案計劃，杜絕出現(xiàn)只開開會議，走走過場，或因為日常的教學(xué)工作與臨時性、突擊性的事件使得新型教研模式最終變成“一紙空文”，虎頭蛇尾，草草收場。第二，學(xué)校應(yīng)制定規(guī)范可行的研訓(xùn)制度，提高教師的整體素質(zhì)。新型教研模式對教師教研提出了更高要求。部分教師因自身素質(zhì)較低，無法滿足新型教研模式的實施要求，在參與過程中出現(xiàn)“心有余而力不足”的情況，對此，學(xué)校應(yīng)加強對教師的培訓(xùn)，為其提供理論上、智力上、技術(shù)上的幫助與支持。第三，學(xué)校應(yīng)制定系統(tǒng)的評價激勵政策，明確新型教研模式對教師的具體評價要求。學(xué)校要建立與新型教研模式相對應(yīng)的評價機制，并充分發(fā)揮其導(dǎo)向性和激勵性作用，解決教師教學(xué)研究活動中的“心猿意馬”問題。

注釋：

①1988年國家教委印發(fā)了《關(guān)于全日制普通中學(xué)端正辦學(xué)方向，糾正片面追求升學(xué)率傾向的督導(dǎo)評估的幾點意見》；1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》和《二十四個學(xué)科教學(xué)大綱（試用）的通知》等。

[1]王曉玲，胡慧娟.論學(xué)校教研方式的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2012，（2）.

[2][4][5]《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒1949-1981[M].北京：中國大百科全書出版社，1984，147、731、728.

[3]中華人民共和國教育部翻譯室.蘇聯(lián)普通教育法令選擇[M].北京:人民教育出版社，1995，328-329.

[6]陳桂生.普通教育學(xué)綱要[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009，213.

[7]王永和.教研組建設(shè)簡論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008，3.

[8]中華人民共和國重要教育文獻（1949-1975）[Z].?？?海南出版社，1998，720.

[9]梁威，盧立濤，黃冬芳.中國特色基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度的發(fā)展[J].教育研究，2010，（12）.

[10]《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》，《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》[Z].安徽教育，1978，（12）.

[11]韓江萍.校本教研制度的回顧與展望[J].教育理論研究，2006，（6）.

[12]李保強.校本教研制度建設(shè)研究回顧與前瞻[J].教育理論與實踐，2007，（5）.

[13]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內(nèi)涵、問題與變革策略[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，（6）.

[14][美]帕克·帕爾默著，吳國珍，余巍等譯.教學(xué)勇氣—漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005，144.

[15][16]徐繼存.個人主義教學(xué)及其批判[J].課程·教材·教法，2007，（8）.

[17]衛(wèi)建國，楊曉.基礎(chǔ)教育課程改革理論與實踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012，85.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

李松/山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)研究