● 馬鵬云

教學(xué)論在學(xué)科發(fā)展過程中不斷走向成熟，這與研究者共同體的努力密不可分。在教學(xué)論的不同發(fā)展階段，研究者為著一定的信念而努力，并因此組成一定的研究共同體，形成一定的研究文化。在價(jià)值觀念層面，思維方式層面及行為規(guī)范層面，研究者有著基本一致的表現(xiàn)?？v觀教學(xué)研究的發(fā)展歷程，研究者所追求的價(jià)值取向呈現(xiàn)出從“一般”到“特殊”的轉(zhuǎn)向。在20世紀(jì)50、60年代以前，研究者主要探究普適性的教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律，努力構(gòu)建宏大的教學(xué)理論體系。50、60年代以后，隨著生存論哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、情境教學(xué)等思潮的興起，研究者的研究重心轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕虒W(xué)意義，并由此帶來了思維方式和行為規(guī)范的變革。探討研究者價(jià)值取向轉(zhuǎn)移的特點(diǎn)，有利于加強(qiáng)教學(xué)論學(xué)科自身的建設(shè),提高理論研究的自覺性。

一、價(jià)值觀念：從揭示教學(xué)的普適性規(guī)律到尋求教學(xué)的情境化意義

研究者在進(jìn)行研究時(shí)，總是受一定價(jià)值觀念的指引，為了一定的研究任務(wù)而努力。教學(xué)論在發(fā)展之初，需要從其他學(xué)科尋求理論基礎(chǔ)，哲學(xué)作為一切學(xué)科的母學(xué)科，理所當(dāng)然的成為教學(xué)研究的尋求方向。受當(dāng)時(shí)哲學(xué)主客二分的客觀主義認(rèn)識(shí)論影響，研究者深信在教學(xué)中存在著普適性的本質(zhì)和規(guī)律，它能指導(dǎo)一切教學(xué)活動(dòng)。這種堅(jiān)定的信念指引著他們?yōu)榇瞬恍概??；仡?0世紀(jì)50、60年代以前的國內(nèi)外教育思想，大多是關(guān)于教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則等方面的闡述。國外從夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論述的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則[1]，到赫爾巴特提出的“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的教學(xué)形式階段理論，再到前蘇聯(lián)贊科夫的五條發(fā)展性教學(xué)原則，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論等，均被認(rèn)為是對(duì)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的把握，并被奉為經(jīng)典廣為流傳。國內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的考究也有著同樣的偏好。如王策三先生在《教學(xué)論稿》一書中強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持把教學(xué)規(guī)律作為研究的任務(wù)[2]，李秉德先生主編的《教學(xué)論》注重對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)原則等的專門論述[3]等。仔細(xì)考察不難發(fā)現(xiàn)，這些所謂的規(guī)律和原則大多是從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)得出，或者是從哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中通過理論演繹得出，究竟是否是關(guān)于教學(xué)的真正認(rèn)識(shí)，并沒有切實(shí)可靠的證據(jù)。同時(shí)，一味追求教學(xué)認(rèn)識(shí)的確定性和絕對(duì)性，容易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的遮蔽和遺忘，使教學(xué)論研究陷入純粹形而上的思辨之中[4]。

由于本質(zhì)主義的教學(xué)研究帶來的困境，以及生存論哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)及情境教學(xué)興起的影響，教學(xué)研究者的研究旨趣發(fā)生了向“領(lǐng)域特殊”的轉(zhuǎn)移。生存論哲學(xué)認(rèn)為，“生活世界不是符號(hào)化的抽象的、純粹觀念的世界,而是一個(gè)日常的、可感的、直接呈現(xiàn)在我們面前的經(jīng)驗(yàn)的實(shí)在世界”[5]，存在先于本質(zhì)，從存在入手揭示背后的意義。教學(xué)論研究要關(guān)注教學(xué)存在，在學(xué)生的真實(shí)生活情境中尋求教學(xué)的意義。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)派同樣反對(duì)抽象的教育學(xué)，其代表人物范梅南曾指出，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，……教育學(xué)使得一個(gè)際遇、一個(gè)關(guān)系、一個(gè)情境或活動(dòng)變得有教育學(xué)意義”[6]。20世紀(jì)80年代，心理學(xué)領(lǐng)域的情境認(rèn)知理論取代信息加工理論成為研究的熱點(diǎn)，情境認(rèn)知理論反對(duì)抽象的、空洞的知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)只有在它產(chǎn)生和應(yīng)用的活動(dòng)或情境中去解釋才有意義。學(xué)習(xí)者必須置身于知識(shí)所在的情境或活動(dòng)中不斷學(xué)習(xí)和探索，才能掌握知識(shí)的真正意義。這種觀念在教學(xué)中的應(yīng)用就是情境教學(xué)，情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相似的真實(shí)問題情境，使學(xué)生在解決問題的過程中理解知識(shí)和建構(gòu)意義。通過情境教學(xué)，“將人文學(xué)科的字詞句篇、科學(xué)學(xué)科的定理公式融入具體生動(dòng)的情境中，融知識(shí)性、育人性、發(fā)展性于一體”[7]。研究者轉(zhuǎn)向關(guān)注真實(shí)的教學(xué)生活，以現(xiàn)象學(xué)，社會(huì)學(xué)等多元化的視角對(duì)其解釋，揭示教學(xué)事件背后的意義和價(jià)值，使得教學(xué)理論更加貼近教學(xué)實(shí)踐，教育研究也變得生動(dòng)活潑。

二、思維方式：從主客二分的對(duì)象性思維到主客合一的關(guān)系性思維

研究的價(jià)值取向深受思維方式的影響。持“一般”價(jià)值取向的研究者將研究旨趣定位于把握教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，內(nèi)蘊(yùn)的實(shí)則是主客二分的對(duì)象性思維方式。而持“特殊”研究?jī)r(jià)值取向的研究者偏向?qū)で蠼虒W(xué)的情境化意義，則是主客合一的關(guān)系性思維在起作用。

對(duì)象性思維作為一種認(rèn)識(shí)世界的傳統(tǒng)思維方式，滲透在教學(xué)研究中，主要表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題等的追問,關(guān)注教學(xué)“應(yīng)該是什么”、“做什么”、“怎么做”等問題，注重的是教學(xué)目的和結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，忽視了教學(xué)的內(nèi)容和手段，研究呈現(xiàn)目的與手段分離，內(nèi)容與形式分離的狀況[8]。如16世紀(jì)的形式訓(xùn)練說，這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育的目的是讓學(xué)生打開心智，使官能得到發(fā)展。學(xué)校設(shè)置課程，并不是為了這些學(xué)科本身的價(jià)值，而在于這些學(xué)科對(duì)心智的訓(xùn)練價(jià)值。又如，研究者在進(jìn)行有效教學(xué)研究時(shí)，并不關(guān)心是在數(shù)學(xué)、語文或者物理等哪門學(xué)科中進(jìn)行，亦不考慮作為研究對(duì)象的教師或?qū)W生有著怎樣的個(gè)性差異，這些因素的影響作用被排除在研究目的之外，成為研究目的的背景或常量。

生存論哲學(xué)批判主客相分離的認(rèn)識(shí)方式，認(rèn)為它“見物不見人”，忽略了人存在的價(jià)值和意義。生存論哲學(xué)倡導(dǎo)主客合一的認(rèn)識(shí)原則，其關(guān)照下的思維方式是關(guān)系性思維。所謂關(guān)系性思維，是指不再把“存在者”即任何客觀的事物當(dāng)作沒有自身結(jié)構(gòu)、孤立的、抽象的實(shí)體，而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來把握它的存在，從運(yùn)動(dòng)、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系即“存在方式”的意義上來理解現(xiàn)實(shí)世界，從而進(jìn)一步把握豐富、深刻、動(dòng)態(tài)的“存在”[10]。關(guān)系性思維支配下的教學(xué)研究呈現(xiàn)目的和手段，內(nèi)容和形式相互作用的狀況。針對(duì)20世紀(jì)80年代以前的教學(xué)研究大多集中在一般教學(xué)法方面，卻不關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的現(xiàn)象，美國學(xué)者舒爾曼呼吁對(duì)學(xué)科內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的理解與重視，并提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的概念[11]。又如，20世紀(jì)70、80年代，認(rèn)知主義理論的代表人物通過一系列以專家新手為典型的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，具體領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)思維能力的培養(yǎng)起著重要作用[12]。此后，研究者逐步開始重視具體學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的作用，并對(duì)之加強(qiáng)了研究。

三、行為規(guī)范：從重視科學(xué)性的實(shí)驗(yàn)研究到重視解釋性的自然研究

研究者的研究旨趣和思維方式?jīng)Q定了研究者的行為規(guī)范，這主要表現(xiàn)在研究者進(jìn)行研究時(shí)所采用的研究方法。

持“領(lǐng)域一般”取向的研究者堅(jiān)信教學(xué)規(guī)律是可以通過實(shí)驗(yàn)加以證實(shí)的，教育學(xué)要像心理學(xué)，數(shù)學(xué)等自然科學(xué)那樣達(dá)到科學(xué)化水平，必須排除情感，價(jià)值觀等主觀因素的影響。在對(duì)象性思維方式支配下，研究者將教學(xué)視為外在于研究者的客觀存在，為了追求教育研究的科學(xué)性和有效性，勢(shì)必要最大限度地排除主觀因素的影響，因而多采用調(diào)查、觀察、實(shí)驗(yàn)等研究方法進(jìn)行研究。例如，19世紀(jì)末20世紀(jì)初的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)，批判傳統(tǒng)教育學(xué)以邏輯推理和抽象思辨為主，缺乏以實(shí)驗(yàn)方法所作的嚴(yán)密論證，阻礙了教育科學(xué)的發(fā)展。他們主張采用觀察、調(diào)查、測(cè)量及統(tǒng)計(jì)等方法進(jìn)行研究，努力使教育學(xué)提升科學(xué)化水平[13]。采用實(shí)驗(yàn)的研究范式無疑提升了教育研究的科學(xué)化水平，但研究者在進(jìn)入研究場(chǎng)域時(shí)總是持有一定的價(jià)值立場(chǎng)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以保證完全的客觀、公正。同時(shí)，教學(xué)作為使學(xué)生身心得以自由發(fā)展的活動(dòng)，旨在激發(fā)學(xué)生的理想，塑造學(xué)生的品性，這就決定了它不能像自然科學(xué)那樣追求絕對(duì)的科學(xué)性。教學(xué)作為一種在特定時(shí)空背景下進(jìn)行的活動(dòng)，有著動(dòng)態(tài)性和差異性，通過某一實(shí)驗(yàn)情境得出的結(jié)論不能像自然科學(xué)那樣簡(jiǎn)單復(fù)制到其他教學(xué)情境中，杜郎口中學(xué)的成功做法難以被有效借鑒即是明證，這同時(shí)也是教學(xué)理論被教學(xué)實(shí)踐所疏遠(yuǎn)和責(zé)難的重要原因。

持“領(lǐng)域特殊”取向的研究者采用關(guān)系性思維看待教學(xué)研究，為把握教學(xué)現(xiàn)象內(nèi)外部之間的相互關(guān)系，更好地解釋學(xué)生在真實(shí)情境中的教育意義，研究者多采用教育敘事研究、田野考察法、行動(dòng)研究等質(zhì)的研究方法。以教育敘事研究為例，“以教育生活世界為出發(fā)點(diǎn)，把教育經(jīng)驗(yàn)組織成有意義的事件，通過對(duì)事件的描述分析，挖掘內(nèi)隱于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理論，揭示教育的本質(zhì)和意義”[14]。這種研究方法使得研究者更多地關(guān)注日常教育生活中的事件和個(gè)人，教育研究因此變得有血有肉。采用自然主義的研究范式，回歸教育生活世界，有利于研究者從整體性、動(dòng)態(tài)性視角把握豐富多彩的教育現(xiàn)象，更加深入地理解和揭示隱含在其后的教育價(jià)值和意義。

四、結(jié)語：從對(duì)立、分化走向互補(bǔ)、整合

隨著社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，教育科學(xué)的繁榮，研究者的價(jià)值取向呈現(xiàn)從“一般”到“特殊”的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)論這門學(xué)科不斷走向成熟和完善的表現(xiàn)，有著不可否認(rèn)的深遠(yuǎn)意義，這種轉(zhuǎn)向無疑是值得肯定的。但是，在肯定這種轉(zhuǎn)向的同時(shí)，需要研究者冷靜地反思這種轉(zhuǎn)向所帶來的影響。在強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)域特殊”的同時(shí)，“領(lǐng)域一般”研究取向是否就缺乏存在的必要性了呢？非此即彼的線性思維是不可取的，雖然如前文所述，“領(lǐng)域一般”取向有著諸多的弊端，但仍有其存在的合理性。教學(xué)論作為一門學(xué)科，明晰自身的研究對(duì)象和任務(wù)，構(gòu)建規(guī)范的學(xué)科理論體系和基本框架，是學(xué)科走向完善的必要條件。認(rèn)清“教學(xué)到底是什么”,“教學(xué)研究的目的何在”等問題，是教學(xué)論展開進(jìn)一步研究的立足點(diǎn)。正如有學(xué)者指出的，“我們不能因?yàn)榻虒W(xué)的多元認(rèn)識(shí)而輕易否定教學(xué)是什么的追問對(duì)教學(xué)論研究和教學(xué)實(shí)踐的意義；恰恰相反，教學(xué)是什么的追問正是教學(xué)論研究得以不斷深化的重要?jiǎng)恿?，也是賦予教學(xué)實(shí)踐以理性的基本前提”[4]。放棄教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的研究，容易導(dǎo)致教學(xué)研究領(lǐng)域缺乏基本的研究規(guī)范，繼而引發(fā)實(shí)踐中的混亂。教學(xué)研究不能僅僅是關(guān)于教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的研究，但絕不能沒有教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的研究?？傊?，保持“領(lǐng)域一般”和“領(lǐng)域特殊”之間的張力，是教學(xué)研究的應(yīng)有追求。

[1][捷]夸美紐斯.傅任敢譯.大教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999,90-120.

[2]王策三.教學(xué)論稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005,52.

[3]李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2001,21.

[4]徐繼存,趙昌本.教學(xué)本質(zhì)追問的困惑與質(zhì)疑[J].教育理論與實(shí)踐,2002,（11）.

[5]劉小新.當(dāng)代哲學(xué)生存論探析[J].哲學(xué)研究，2006,（3）.

[6][加]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001,43.

[7]田慧生.情境教學(xué)——情境教育的時(shí)代特征與意義[J].課程·教材·教法，1999,（7）.

[8]陸明玉.從對(duì)象性思維到反思性思維教學(xué)論研究思維方式的新走向[D].天津師范大學(xué)，2009，29.

[9]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)（第2版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007,346-348.

[10]李德順.價(jià)值論——一種主體性的研究（第2版）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2007,34.

[11]徐學(xué)福.理論失位與實(shí)踐轉(zhuǎn)向——20世紀(jì)美國課程與教學(xué)研究的重心轉(zhuǎn)移[J].全球教育展望,2011（5）.

[12]Glaser,R. （1984）.Education and thinking：The role of knowledge.American Psychologist,39,93-104.

[13]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999,465-466.

[14]徐勤玲.教育敘事研究的理性反思[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007，12.