●郭文良

行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯及其教育啟示

●郭文良

行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育研究在理論基礎(chǔ)、研究主體、研究場域、研究目的上具有顯著的差異性。行動(dòng)研究具有自身內(nèi)在的邏輯，即“行動(dòng)-研究”邏輯、“反思—行動(dòng)”邏輯、“理性-反思”邏輯。行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育研究走向融合是教育研究范式的變革方向。

行動(dòng)研究；內(nèi)在邏輯；教育啟示

行動(dòng)研究產(chǎn)生于20世紀(jì)上半葉，經(jīng)歷了由盛到衰再到復(fù)興的發(fā)展時(shí)期。20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換，開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。[1]由此行動(dòng)研究再度興起，并作為實(shí)踐取向的教育研究范式彌補(bǔ)了教育研究的實(shí)踐困擾，促進(jìn)了教育研究的發(fā)展。

一、行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育研究的差異

行動(dòng)研究與傳統(tǒng)教育研究都是為了揭示教育規(guī)律，指導(dǎo)教育實(shí)踐，但兩種范式又有著顯著的差異性。

其一，理論基礎(chǔ)不同。行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)是反思理性，而傳統(tǒng)教育研究的理論基礎(chǔ)是科技理性。反思理性有三個(gè)基本假設(shè)：一是復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決辦法；二是這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來，因?yàn)閱栴}是在該情境中發(fā)生和形成的，實(shí)際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定性作用的因素；三是這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境中進(jìn)行檢驗(yàn)。反思理性是行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)，它表達(dá)的是實(shí)踐者的“實(shí)踐理論”的顯現(xiàn)過程。[2]傳統(tǒng)教育研究以科技理性作為理論基礎(chǔ)?？萍祭硇允且詳?shù)學(xué)或邏輯以及實(shí)證知識(shí)為基礎(chǔ)的思維方法、手段及信念，其運(yùn)行模式是一種“研究—開發(fā)—推廣”模式。在這種模式中，研究者和學(xué)校教師的關(guān)系是自上而下的，研究者負(fù)責(zé)教育規(guī)律的研究與開發(fā)，然后由學(xué)校教師實(shí)踐推廣。

其二，研究主體不同。行動(dòng)研究的主體是教育實(shí)踐工作者，同時(shí)也是教育研究的應(yīng)用者。教育實(shí)踐工作者通過將研究和行動(dòng)相結(jié)合，直接應(yīng)用于自身研究成果，改進(jìn)教學(xué)，提高教育質(zhì)量，從根本上塑造了教育實(shí)踐工作者的新形象。葉瀾教授認(rèn)為：“當(dāng)教育研究主體深層次介入研究對(duì)象時(shí)，教育研究主體不僅研究對(duì)象，而且直接創(chuàng)造對(duì)象，主體不但不停留在‘說明’對(duì)象上，也不停留在‘解釋’和‘理解’對(duì)象上，而是進(jìn)入‘創(chuàng)造’對(duì)象的境界?！盵3]進(jìn)一步說，當(dāng)教育研究主體成為了研究對(duì)象，成為了教育實(shí)踐工作者，無疑對(duì)教育研究具有巨大作用。而傳統(tǒng)教育研究主體一般為教育理論研究者，通過對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題、教育理論的研究，以形成一定的教育理論規(guī)范，并通過教育實(shí)踐工作者將教育理論規(guī)范付諸實(shí)踐。

其三，研究場域不同。行動(dòng)研究的場域是學(xué)校和課堂情境。教育研究場域問題實(shí)際上是涉及在哪里做研究的問題。以學(xué)校作為行動(dòng)研究的場域，將學(xué)校最真實(shí)性的一面展現(xiàn)給教育研究者，不去控制、調(diào)節(jié)學(xué)校各因素，目的是通過對(duì)學(xué)校現(xiàn)實(shí)的描述、分析、總結(jié)，最后得出真實(shí)情境下的學(xué)校場域研究成果。同樣，教育研究者以真實(shí)的課堂作為研究場域，不去干擾課堂各要素的設(shè)置，通過展現(xiàn)課堂真實(shí)的方方面面，就易得出真實(shí)情境下的課堂場域研究成果。與此對(duì)應(yīng)的，傳統(tǒng)教育研究場域往往是可控環(huán)境場域，通過對(duì)研究場域進(jìn)行人為的設(shè)置與干預(yù)，得出普遍的教育規(guī)律。

其四，研究目的不同。行動(dòng)研究的目的是理解現(xiàn)實(shí)教育情境、改進(jìn)教育實(shí)踐、促進(jìn)教育變革，最終實(shí)現(xiàn)研究成果的小范圍推廣。在教育實(shí)踐中研究實(shí)踐，能夠更深入理解現(xiàn)實(shí)教育情境中的教育現(xiàn)象、教育問題，針對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題做出具體地解釋與指導(dǎo)?！案倪M(jìn)”是行動(dòng)研究的主要功能，它既能解決教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，也能提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量和研究水平。[4]行動(dòng)研究關(guān)注的不是教育理論問題，而是教育實(shí)踐問題，并針對(duì)教育實(shí)踐問題提供改進(jìn)措施。行動(dòng)研究讓教師成為研究者，改變了教育研究的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)了教育變革主體與客體的統(tǒng)一。行動(dòng)研究是現(xiàn)場研究，因針對(duì)的是教育實(shí)踐問題，故其研究成果具有一定的不確定性和模糊性。這種特點(diǎn)決定了行動(dòng)研究的成果定位為小范圍推廣，即將研究成果應(yīng)用于當(dāng)前的或相似的教育情境之中。相對(duì)而言，傳統(tǒng)教育研究的目的是發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律、豐富教育理論、出版教育著作，實(shí)現(xiàn)研究成果的大范圍推廣。

二、行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯

行動(dòng)研究作為一種與以往不同的教育研究范式，有自身的內(nèi)在邏輯。一般來講，主要包括以下三個(gè)方面。

（一）“行動(dòng)—研究”邏輯

“行動(dòng)—研究”邏輯主要涉及行動(dòng)對(duì)研究的影響和研究對(duì)行動(dòng)的影響。首先，就行動(dòng)對(duì)研究的影響而言，行動(dòng)讓研究更為科學(xué)化、具體化。大衛(wèi)·布魯爾曾說：“對(duì)我們的思想進(jìn)行構(gòu)造和指引的都是一些觀念，這些觀念的真實(shí)特征也就是某一個(gè)社會(huì)模型所具有的特征?！盵5]思想與觀念的深化就是一種研究，而社會(huì)模型一般通過行動(dòng)表現(xiàn)出來。也就是說，研究的深入發(fā)展需要行動(dòng)。因此，行動(dòng)是研究的基礎(chǔ)與前提，直接指向研究的科學(xué)性和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性。其次，就研究對(duì)行動(dòng)的影響而言，研究是借助于行動(dòng)并為了更好地行動(dòng)。研究本身具有一定的抽象性，需要借助于具體的行動(dòng)得以開展，同時(shí)，研究的重要目的也是為了更好地行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的完善與深化。從行動(dòng)對(duì)研究的影響與研究的行動(dòng)的價(jià)值看，這種邏輯性體現(xiàn)了行動(dòng)與研究的和諧共生關(guān)系。

行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯包含著“行動(dòng)—研究”邏輯，并以這一邏輯為理論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)行動(dòng)研究的真正價(jià)值。具體而言，“行動(dòng)”和“研究”在西方社會(huì)科學(xué)工作者那里，是兩個(gè)用以說明由不同的人從事不同性質(zhì)的活動(dòng)的概念?！靶袆?dòng)”主要指實(shí)踐者、實(shí)際工作者的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作；“研究”則主要指受過專門訓(xùn)練的專業(yè)工作者、專家學(xué)者對(duì)人的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)科學(xué)的探索。[6]行動(dòng)與研究的結(jié)合，為研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律開辟了新的路徑——既強(qiáng)調(diào)研究，又強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，用行動(dòng)監(jiān)督研究，用研究指導(dǎo)行動(dòng)。

（二）“反思—行動(dòng)”邏輯

“反思—行動(dòng)”邏輯主要表現(xiàn)為反思對(duì)行動(dòng)的作用。反思能夠促進(jìn)行動(dòng)的規(guī)范化與合理化。行動(dòng)可以拆分為行為和動(dòng)作。帕森斯認(rèn)為，一切行動(dòng)都是行為，但所有行為未必都是行動(dòng)，行為成為行動(dòng)需要行動(dòng)力。行動(dòng)力是愿意不斷學(xué)習(xí)、思考，養(yǎng)成習(xí)慣和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而獲得導(dǎo)致實(shí)現(xiàn)目標(biāo)結(jié)果的行為能力。反思是對(duì)過去的思考，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，促進(jìn)行為的發(fā)展完善。行為要轉(zhuǎn)化為行動(dòng)需要行動(dòng)力，形成動(dòng)機(jī)需要，在此過程中需要反思并加以深化提升。可以說，反思是行動(dòng)得以完善的條件，行動(dòng)又是反思的結(jié)果和目的。反思對(duì)行動(dòng)的作用，內(nèi)在要求著行動(dòng)與反思的結(jié)合。

行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯包含著“反思—行動(dòng)”邏輯，體現(xiàn)著反思對(duì)行動(dòng)研究的價(jià)值。首先，行動(dòng)研究水平的高低取決于反思的深度。反思是針對(duì)現(xiàn)象或問題而進(jìn)行的，這需要行動(dòng)和反思的結(jié)合。如果是簡單的思考而不是深刻反思，就達(dá)不到預(yù)期的效果。在行動(dòng)研究過程中，不僅需要反思，而且需要“思”的深刻，“思”到關(guān)鍵處，以促進(jìn)行動(dòng)研究向縱深處發(fā)展。其次，行動(dòng)研究的程序包含有反思的環(huán)節(jié)，凸顯出反思在行動(dòng)研究中的重要價(jià)值。凱米斯認(rèn)為，行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式加深的發(fā)展過程，包括“計(jì)劃—行動(dòng)—考察—反思—再計(jì)劃”的循環(huán)式過程。最后，有反思的行動(dòng)才具有真正的價(jià)值。在反思中不斷行動(dòng)，凸顯了反思不是空談、空思，而是為了行動(dòng)、在行動(dòng)中進(jìn)行反思，以促進(jìn)行動(dòng)研究的發(fā)展。

（三）“理性—反思”邏輯

要理解“理性—反思”邏輯，就需要深入人的理性世界。人性是理性的基礎(chǔ)和前提。對(duì)人性的探討主要存在兩種基本方式：一是從形而上學(xué)的視角考察人之為人的終極本性，即理性本性；二是從人類現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的視角考察人之為人的特有行為，即符號(hào)本性。[7]從表現(xiàn)形式看，人性表現(xiàn)為理性本性，從表現(xiàn)內(nèi)容看，人性表現(xiàn)為符號(hào)本性。事實(shí)上，人正是通過理性本性和符號(hào)本性來把握世界的。人的行為是在理性本性和符號(hào)本性的融合與相互作用中得以產(chǎn)生的。反思是連接理性本性與符號(hào)本性的橋梁，通過對(duì)符號(hào)本性的反思，以實(shí)現(xiàn)理性本性的發(fā)展，同時(shí)理性又作用于反思，讓反思更有深度和效度。

行動(dòng)研究的內(nèi)在邏輯包含著“理性—反思”邏輯。根據(jù)反思時(shí)間的不同，可將行動(dòng)研究中的反思分為行動(dòng)中的反思與行動(dòng)后的反思。行動(dòng)中的反思是指在行動(dòng)過程中針對(duì)其遇到的具體問題而進(jìn)行的反思，并對(duì)計(jì)劃做出相應(yīng)的調(diào)整。行動(dòng)后的反思有三類，一是對(duì)行動(dòng)的“回顧”，二是對(duì)行動(dòng)的“研究”，三是“再理論化”。[8]無論是行動(dòng)中的反思，還是行動(dòng)后的反思都離不開人的理性。理性提升了對(duì)實(shí)踐反思的層次。行動(dòng)研究的目的是為了改進(jìn)實(shí)踐，正如埃利奧特所說：“行動(dòng)研究的根本目的是改進(jìn)實(shí)踐而不是構(gòu)建理論，構(gòu)建和利用理論從屬于且依賴于這個(gè)基本目的?！盵9]行動(dòng)研究改進(jìn)實(shí)踐的主要方式是反思，反思的不斷提升來源于人的理性的推動(dòng)作用。

三、行動(dòng)研究的教育啟示

從行動(dòng)研究的特點(diǎn)和內(nèi)在邏輯出發(fā)，為教育研究范式的變革指明了方向。

（一）研究主體的融合：研究者與實(shí)踐者的合一

教育研究范式走向教育研究主體的融合，即教育研究者與實(shí)踐者的合一。傳統(tǒng)教育研究的主體是教育理論研究者，與其相對(duì)應(yīng)的是教育實(shí)踐主體即教育實(shí)踐者。行動(dòng)研究將研究主體從教育理論研究者轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐者，讓教育實(shí)踐者成為教育研究的主體。從教育的發(fā)展史可以看出，教育研究主體和實(shí)踐主體經(jīng)歷了由合到分再到融合的發(fā)展過程。在人類社會(huì)的早期，沒有專門的教育理論研究者，人們的經(jīng)驗(yàn)來自于實(shí)踐，擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人被稱為“專家”，這一時(shí)期教育研究主體和實(shí)踐主體是合一的。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)分工導(dǎo)致了教育研究主體的分化。馬克思、恩格斯曾說：“分工只是從物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)分離的時(shí)候起才開始成為真正的分工，從這時(shí)候起，意識(shí)才能擺脫世界而去構(gòu)造純粹的理論。”[10]社會(huì)分工使得研究者專門從事教育研究工作，教師專門從事教育實(shí)踐工作。這一時(shí)期教育研究主體和實(shí)踐主體是分離的。教育研究主體和實(shí)踐主體的分離造成了教育理論與實(shí)踐相脫離，在批判教育理論與實(shí)踐相分離的背景下，教育研究主體和實(shí)踐主體開始走向融合，即教育研究者與實(shí)踐者的合一。

（二）研究過程的融合：自上而下與自下而上的統(tǒng)一

教育研究范式走向教育研究過程的融合。教育研究的過程經(jīng)歷了自下而上的研究過程到自上而下的研究過程，再到自上而下與自下而上研究過程的統(tǒng)一。在人類社會(huì)早期，教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象表現(xiàn)為傳遞生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，教育研究即是對(duì)人們生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)研究，這種教育研究過程是沿著自下而上的路徑發(fā)展的。所謂自下而上的發(fā)展路徑是指教育研究從實(shí)踐活動(dòng)到經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，并形成對(duì)教育的一般認(rèn)識(shí)論。隨著社會(huì)的發(fā)展，教育研究也在不斷地變化，社會(huì)分工導(dǎo)致專門從事教育研究工作的人的出現(xiàn)。這一時(shí)期，教育研究過程開始從自下而上轉(zhuǎn)移到自上而下地發(fā)展。所謂自上而下的發(fā)展路徑是指教育研究從假設(shè)到驗(yàn)證再到推廣的發(fā)展過程。可以說，自上而下的發(fā)展路徑反映了教育研究科學(xué)化的進(jìn)程，體現(xiàn)了教育研究走向?qū)逃?guī)律、教育真理地直接探索。在社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展過程中，由于社會(huì)各環(huán)節(jié)的不斷整合，促進(jìn)了教育研究范式的變革，教育研究過程走向自下而上與自上而下的統(tǒng)一。

（三）研究結(jié)果的融合：普遍性與有效性的統(tǒng)一

教育研究范式走向教育研究結(jié)果的融合。從教育科學(xué)的歷史發(fā)展看，教育研究結(jié)果沿著追求教育研究結(jié)果的有效性到追求教育研究結(jié)果的普遍規(guī)律，再到普遍性與有效性的統(tǒng)一。在教育科學(xué)發(fā)展初期，解決教育中的實(shí)際問題是教育研究的客觀需要，教育研究結(jié)果往往以有效性的方式呈現(xiàn)。隨著教育科學(xué)的不斷發(fā)展，人們從教育研究結(jié)果的有效性轉(zhuǎn)向了追求教育的普遍規(guī)律即教育研究結(jié)果的普遍性上?？梢哉f，對(duì)教育普遍規(guī)律的探究促進(jìn)了教育的發(fā)展，同時(shí)也是教育研究科學(xué)化、規(guī)范化的標(biāo)志。當(dāng)過分強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律的普遍性而忽視教育研究結(jié)果的有效性，就會(huì)產(chǎn)生教育理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)。在此背景下，教育研究范式走向教育研究結(jié)果的普遍性與有效性的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一性一方面是教育科學(xué)發(fā)展的必然，另一方面也是受到行動(dòng)研究范式的影響。在為什么做研究中，傳統(tǒng)教育研究范式側(cè)重提出可以推廣的理論、出版論著等，行動(dòng)研究則側(cè)重理解情境、改進(jìn)實(shí)踐和帶動(dòng)革新。[11]可見，傳統(tǒng)教育研究范式強(qiáng)調(diào)追求教育的普遍規(guī)律，行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)追求教育結(jié)果的有效指導(dǎo)實(shí)踐，教育研究范式在這兩種研究范式的比較中走向融合。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

郭文良/天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)博士生，主要從事教育學(xué)原理研究