●桑志堅(jiān)

摭論民族教育改革的實(shí)踐要義*

●桑志堅(jiān)

民族教育需要提升“民族自覺”，從族群和地域兩個方面深入思考民族教育改革的特殊性；需要尋找“疊合認(rèn)同”，處理好民族教育改革與中國整體教育改革以及民族教育的傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩方面關(guān)系；需要走向“和而不同”，在其他社會領(lǐng)域的改革以及自身改革的歷史中借鑒和反思。

民族教育；民族教育改革；教育社會學(xué)

“民族教育改革”無論是作為中國教育改革的重要方面還是作為民族地區(qū)社會改革的一部分，在其努力推進(jìn)的過程中，我們不能忽視的問題是“我們從哪里出發(fā)？”“與我們結(jié)伴的是誰？”“我們要奔向哪里？”。因?yàn)檫@些問題應(yīng)該是關(guān)乎改革能否成功的關(guān)鍵，也應(yīng)該是反思與改進(jìn)改革的重要著力點(diǎn)。本文即對民族教育及其改革的特殊性、民族教育改革過程中的各種復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行初步的理論探討。

一、民族教育改革須從族群和地域兩個方面把握改革的特殊性

“民族教育改革”作為一個總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復(fù)雜的“教育改革”因?yàn)椤懊褡濉钡奶厥庑宰兊酶悠D難。“民族教育改革”推進(jìn)和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關(guān)鍵首先取決于對“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認(rèn)識?！懊褡褰逃钡奶厥庑钥梢越逵伞懊褡褰逃备拍畋旧淼膬?nèi)涵來解析。民族教育在我國“是指各少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育”。[1]也就是說，少數(shù)民族的教育和民族地區(qū)的教育應(yīng)該是民族教育的兩個主要構(gòu)成部分。顯然，少數(shù)民族教育和民族地區(qū)教育的特點(diǎn)主要源于少數(shù)族群的特殊性和民族地區(qū)的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個不可或缺的抓手。

“族群是在較大的文化和社會體系中具有自身文化特質(zhì)以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質(zhì)就是這一群體的宗教、語言、其成員所具有的對共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。[2]據(jù)此解釋可知，一個族群可以定義為維持一個習(xí)得文化傳統(tǒng)的群體，族群的延續(xù)是一種文化傳統(tǒng)的延續(xù)。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質(zhì)。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數(shù)“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結(jié)在族群文化，因此可以說，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對教育提出的要求。在這個意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數(shù)“族群”賦予的文化使命?！懊褡褰逃母铩钡娜蝿?wù)也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發(fā)揮的因素，使得“民族教育”在促進(jìn)“族群文化”發(fā)展方面發(fā)揮功能。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下的問題：教育與民族文化符號，教育與民族文學(xué)，教育與民俗，教育與民族傳統(tǒng)文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認(rèn)同，教育與民族意識或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問題應(yīng)該是“民族教育改革”需著力解決的問題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問題。

除“族群”及其擁有的文化特質(zhì)外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個關(guān)鍵要素。這是與我國少數(shù)族群的分布特點(diǎn)緊密相關(guān)的。由于歷史和生產(chǎn)方式等原因，我國少數(shù)族群主要分布在重要的邊疆地區(qū)和邊遠(yuǎn)地區(qū)，特別在改革開放以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)地以及沿海的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。另外，這些地區(qū)地域廣闊、人口稀少，在歷史發(fā)展過程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點(diǎn)。這種“地廣人稀、經(jīng)濟(jì)落后”的地域特征成為影響本地區(qū)教育發(fā)展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發(fā)點(diǎn)?！懊褡宓貐^(qū)”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發(fā)展，另一方面還對“民族教育”的發(fā)展提出了特殊任務(wù)?！懊褡褰逃北仨殢拿褡宓貐^(qū)特征出發(fā)，為民族地區(qū)的發(fā)展服務(wù)。因此，“民族教育改革”的目標(biāo)就是摒除一切脫離民族地區(qū)特點(diǎn)的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養(yǎng)出促進(jìn)本地區(qū)發(fā)展的民族人才，使民族教育成為民族地區(qū)發(fā)展的正能量。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下問題：教育與民族經(jīng)濟(jì)，教育與民族地區(qū)人才，教育與流動兒童，教育與民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境，教育與愛國主義，教育與民族地區(qū)政治穩(wěn)定，教育與民族地區(qū)公民政治素養(yǎng)，婦女與少數(shù)民族教育，教育與人口因素，等等。

綜上所述我們認(rèn)為，民族教育改革要突出“民族”因素?！懊褡濉币蛩貞?yīng)涵蓋少數(shù)“族群”和民族“地域”或地區(qū)因素。少數(shù)族群的文化特質(zhì)以及少數(shù)族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關(guān)鍵點(diǎn)，是影響民族教育改革推進(jìn)的問題點(diǎn)，更是民族教育改革的突破點(diǎn)。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺”的程度。所謂“民族自覺”，就是“民族教育”對自身特殊性的一種覺知和認(rèn)識?！懊褡遄杂X”的程度也就是一種對“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發(fā)”這一問題的認(rèn)知程度。

二、民族教育應(yīng)基于疊合認(rèn)同協(xié)調(diào)自身改革與主流及現(xiàn)代改革的關(guān)系

“民族教育改革”作為中國整體教育改革的一部分并不是一個孤立的、封閉的改革過程，這就意味著民族教育改革始終面臨著如何協(xié)調(diào)自身改革與“主流”改革的關(guān)系問題。同時，民族教育改革還面臨著在中國教育整體走向現(xiàn)代化的過程中，如何協(xié)調(diào)自身傳統(tǒng)與“現(xiàn)代”關(guān)系的問題。因此，在諸多影響民族教育改革方向的因素中，“主流”與“現(xiàn)代”應(yīng)該是兩個不可忽略的關(guān)鍵性因素，也是民族教育改革在推進(jìn)的過程中始終要不斷思考的問題。

所謂中國教育改革的“主流”，主要指中國教育改革的主導(dǎo)性意志、整體性行動以及主要趨勢。具體來說，也即指在中國教育改革的過程中起著決定性作用的指導(dǎo)性思想、觀念和理論，在集體共識下形成的一種整體性改革行動，以及中國教育改革的主要趨勢和走向。這些因素構(gòu)成了中國教育改革的“主流”，形成了一種裹挾性的、霸權(quán)式的力量，推動著中國教育各個領(lǐng)域、各個層次的變革。相對于中國教育改革的“主流”，民族教育改革則處于“支流”的地位。這種“支流”的地位一方面表明了民族教育改革與中國教育改革“主流”的差異；另一方面也表明了中國教育改革“主流”對民族教育改革的影響。這就要求民族教育改革要在自身改革與“主流”改革之間保持必要的張力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特點(diǎn)而全面地融入主流。因?yàn)椤白迦旱男枨笫遣煌叶嘣模髁魑幕鲗?dǎo)的單一認(rèn)同，不能滿足族群的多元需求，結(jié)果會造成族群間彼此矛盾、緊張、沖突的產(chǎn)生”。[3]文化領(lǐng)域如此，教育改革也是如此?！爸髁鳌苯逃母餆o論從理念上抑或行動上都毫無例外地會忽略民族教育改革存在的特點(diǎn)，這容易導(dǎo)致民族教育改革誤入歧途。但是，民族教育改革同時也不可以孤芳自賞，自我陶醉于自身的改革設(shè)計(jì)。因?yàn)榈哺母锉厝挥衅涔餐缘睦砟?，也會遭遇到普遍性的問題與障礙。

中國教育整體改革的目的就是實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。在中國教育從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”的過程中，如何協(xié)調(diào)“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的關(guān)系是必然要面對的問題。因?yàn)楝F(xiàn)代化的過程是一個動態(tài)的“連續(xù)體”，而非一個“非此即彼”的兩極化。如一位學(xué)者說的，“誠然，這種新與舊的作風(fēng)的混合，現(xiàn)代與傳統(tǒng)觀念的重疊，或者正是轉(zhuǎn)型期社會的一個突出的性質(zhì)”。[4]正是這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“混合”，使得民族教育改革始終都要思索如何在延續(xù)和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)民族教育走向世界、走向未來，走向現(xiàn)代化。我們認(rèn)為，民族教育的“傳統(tǒng)”，是指在歷史的變遷中，民族教育積淀下來的相對持久的行為模式、價值系統(tǒng)等。傳統(tǒng)具有明顯的延續(xù)性和群體性。因此可以說，民族教育的傳統(tǒng)性在一定程度上規(guī)定了民族教育的內(nèi)涵。與傳統(tǒng)不同，我們認(rèn)為民族教育的“現(xiàn)代”是指適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展、時代變遷等變化所表現(xiàn)出來的特性?！艾F(xiàn)代”同樣也應(yīng)該成為民族教育與時俱進(jìn)的核心特征，且在今天已然成為民族教育改革不可阻擋的洪流。

如此看來，在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”關(guān)系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，著力思考民族教育傳統(tǒng)的時代性問題；另一方面，重點(diǎn)關(guān)注“現(xiàn)代”概念的誤解對民族教育傳統(tǒng)揚(yáng)棄的影響。民族教育傳統(tǒng)因具有一定的持久性，故其具有一定的滯后性，也即對環(huán)境變化回應(yīng)的遲緩。因此，民族教育的傳統(tǒng)并不是一成不變、墨守成規(guī)的，需要不斷地自我檢視來回應(yīng)時代的訴求。這樣民族教育的傳統(tǒng)因素才能成為構(gòu)成“現(xiàn)代”民族教育的核心要素。另外，“現(xiàn)代”一詞具有濃重的感情色彩，似乎“現(xiàn)代”一定比“傳統(tǒng)”好。事實(shí)上，“這種附有價值色彩的‘現(xiàn)代’觀念常與‘盲目的崇新主義’結(jié)合不分，可是，經(jīng)驗(yàn)告訴我們新的不一定比舊的好。同時，即使新的樣樣比舊的好，新的也未必一定來臨。因?yàn)樯鐣陌l(fā)展是不必一直是向‘前’演化的”。[5]這也就意味著對待民族教育的“傳統(tǒng)”，我們不能認(rèn)為“傳統(tǒng)”與“落后”“愚昧”同義而一味地摒棄；同樣我們也不能抱守成規(guī)，讓“民族中心主義”或狹隘的民族主義心理作祟，排斥或主動放棄先進(jìn)的思想、觀念和制度。而在對待民族教育的“現(xiàn)代”時，更要審慎地甄別批判，在加快民族教育現(xiàn)代化的同時，反思民族教育現(xiàn)代化的“后果”；在民族教育現(xiàn)代化的浪潮中，重思民族教育“傳統(tǒng)”的價值。

總之，在對待“主流”和“現(xiàn)代”的問題上，民族教育的改革不應(yīng)只固守一端，而應(yīng)尋找“疊合認(rèn)同”（疊合認(rèn)同原指學(xué)者楊鳳崗在研究美國華人基督徒的社會認(rèn)同時發(fā)現(xiàn)，美國華人基督徒既不是放棄族群認(rèn)同被動地接受同化，也不是拒絕融合而簡單地固守其族群認(rèn)同，而是同時圓潤地建構(gòu)和重構(gòu)美國人認(rèn)同、華人認(rèn)同和宗教認(rèn)同，將這三種認(rèn)同疊合在一起，而又不喪失任一認(rèn)同的獨(dú)具特征，從而成就其疊合認(rèn)同）。[6]也即民族教育改革應(yīng)該在自身的“支流”與整體改革的“主流”，在民族教育自身的“傳統(tǒng)”與教育“現(xiàn)代”之間尋求疊合處、共識點(diǎn)，力圖在民族教育自身的傳統(tǒng)與主流和現(xiàn)代之間尋求一種恰切的平衡。這應(yīng)該是民族教育改革始終追求的一種“理想類型”。

三、民族教育應(yīng)從其他領(lǐng)域的改革和自身改革的歷史中尋求借鑒

“民族教育改革”作為民族地區(qū)社會綜合改革的一部分，其自身的改革必然牽扯著社會其他領(lǐng)域的改革。歷史經(jīng)驗(yàn)證明，教育改革從來不可能實(shí)現(xiàn)“一枝獨(dú)秀”，總是或依賴、或促進(jìn)、或同步于社會整體改革。因此，如何協(xié)調(diào)自身與社會其他領(lǐng)域的改革，這是關(guān)乎民族教育改革是否成功的關(guān)鍵。另外，在我國整體改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”的背景下，民族教育在改革局面的復(fù)雜性、改革任務(wù)的艱巨性、改革領(lǐng)域的廣泛性等方面都已非比尋常。但是無論面對怎樣的復(fù)雜情景，民族教育改革都不應(yīng)忽略的就是自身的改革歷史。因?yàn)榻裉斓拿褡褰逃匀绱?，不僅取決于今天社會的發(fā)展，它還是歷史改革發(fā)展到今天的結(jié)果?；诖耍褡褰逃谏钊胪七M(jìn)改革的浪潮中始終應(yīng)該在其他領(lǐng)域的改革與自身改革的歷史中尋求借鑒。

民族教育改革與其他社會改革同處于一個改革的場域。雖然每一領(lǐng)域的改革都有其特定的問題，特殊的關(guān)節(jié)點(diǎn)，特別的改革措施，但是處在同一社會場域中的各領(lǐng)域改革之間并不是“領(lǐng)域割據(jù)”的，它們都在一定程度上彼此影響和相互干預(yù)。所以從改革的意義來看，民族教育改革不只為了解決民族教育存在的問題，還在于其文化意義和政治意義。從改革的問題源來看，民族教育本身的問題是與民族問題、地區(qū)發(fā)展問題密不可分的，甚至在一定程度上可以說，民族教育問題主要是這些領(lǐng)域存在的問題在教育領(lǐng)域中的反映。如此看來，民族教育改革就不能僅僅囿于自身領(lǐng)域，還需要從其他社會領(lǐng)域中去“順藤摸瓜”找出問題的根源。從改革的支持力量來看，民族教育改革已經(jīng)逐步進(jìn)入“攻堅(jiān)期”，僅僅依靠教育自身的力量，已經(jīng)不能使問題順利地得以解決。“對于教育領(lǐng)域綜合改革來說，由于其面廣量大，且涉及價值論爭、利益博弈、體制改造、機(jī)制轉(zhuǎn)換等諸多深層次錯綜復(fù)雜的問題，因而所需要的就不只是某項(xiàng)社會支持，也不只是某些社會支持”，而需要給予“完整的社會支持”。[7]因此，民族教育改革在協(xié)調(diào)與其他社會領(lǐng)域的改革時，雖然應(yīng)該凝神靜氣理出自身領(lǐng)域的問題，突出自身領(lǐng)域改革的特點(diǎn)，但同時還應(yīng)該放寬眼界，拓展領(lǐng)域，積極地從其他社會領(lǐng)域的改革中尋求推動自我改革的支撐力量，借鑒推進(jìn)改革的成功經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)該與其他領(lǐng)域挖掘改革中相互牽連的共同問題，突破改革中阻礙彼此的共同障礙，更應(yīng)該超越領(lǐng)域的切割來思考“自我”改革的全局意義，探索改革行動中能夠相互配合的恰切路徑。

民族教育改革除了不能忽略對其他領(lǐng)域改革的關(guān)注，還不能忽略對自身改革歷史的反思。同中國教育的整體改革一樣，民族教育改革從來不是一場轟轟烈烈的運(yùn)動，而是一次接續(xù)一次的行動。這也就意味著民族教育改革本身已經(jīng)形成了歷史，即改革的歷史。這也就對今天民族教育的改革提出了新的問題，即如何協(xié)調(diào)改革的“今天”與改革的“歷史”。民族教育“今天”的改革主要是為了解決今天制約民族教育發(fā)展的關(guān)鍵性問題。但是民族教育今天的狀況及存有的問題，除了與當(dāng)下的社會條件密切相關(guān)，也與歷史上的“改革”有著直接的關(guān)聯(lián)。歷史學(xué)家蒂利認(rèn)為，社會演變的過程是取決于路徑的。[8]也就是說，民族教育今天的狀況及存有的問題是沿著歷史上的“改革”以及形成的路徑發(fā)展的結(jié)果。“今天”的改革也是針對“歷史”改革造就的現(xiàn)實(shí)而進(jìn)行的。因此，為了更好地推進(jìn)民族教育“今天”的改革，有必要系統(tǒng)梳理改革的“歷史”。在改革的“歷史”中追尋今天民族教育存有問題的歷史原因，為今天民族教育改革尋找出路；在改革的“歷史”中剖析民族教育歷史上改革的成敗得失，為今天民族教育改革積累經(jīng)驗(yàn)；在改革的“歷史”中整理民族教育改革的脈絡(luò)，把握民族教育改革歷史進(jìn)程，為今天民族教育改革準(zhǔn)確定位；在改革的“歷史”中透視民族教育內(nèi)外復(fù)雜的利益關(guān)系，為今天民族教育改革順利進(jìn)行做好準(zhǔn)備。當(dāng)然，改革的“歷史”的確對“今天”的改革有著不可忽略的意義，但這絕不意味著民族教育“今天”的改革必須背上“歷史”改革的包袱。因?yàn)閺母旧现v，“今天”的改革就是對“歷史”改革遺留的問題尋求解決的一次行動，甚至從某種意義上講，今天的“改革”就是對“歷史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“歷史的垃圾箱中”[9]不斷翻找，同時又不能掉進(jìn)箱子中。

綜上所述，在民族教育改革逐步走向深入的過程中，民族教育既需要“東張西望”，從其他領(lǐng)域中尋求對自身改革有價值的東西，也需要“瞻前顧后”，從自身改革的歷史中借鑒、反思，以有利于改革的推進(jìn)。但是在追尋中民族教育不可放棄的是其自身改革的特殊性，也就是民族教育改革與其他領(lǐng)域的改革以及自身改革的歷史要走向一種“和而不同”，在“和”中尋找、借鑒和反思，在“不同”中保持自我、存有差異和推進(jìn)改革。

[1]王鑒．當(dāng)前民族教育領(lǐng)域需要重新理解的幾個主要理論問題[J]．當(dāng)代教育與文化，2011，（1）．

[2]菅志翔．“族群”：社會群體研究的基礎(chǔ)性概念工具[J]．北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007，（5）．

[3]Iris Marion Young.Polity and Difference:A Critique of the Ideal of Universal Citizenship.In Citizenship:Critical Concepts[M]. London and New York:Rutledge，1994.

[4][5]金耀基．從傳統(tǒng)到現(xiàn)代[M]．北京：法律出版社，2010，71，90．

[6]方文．疊合認(rèn)同：“多元一體”的生命邏輯[J]．社會學(xué)研究，2008（6）．

[7]吳康寧．教育領(lǐng)域綜合改革需要怎樣的社會支持[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2013，（6）．

[8]參見[美]S．肯德里克等．解釋過去了解現(xiàn)在——?dú)v史社會學(xué)[M]．王辛慧等譯．上海：上海人民出版社，1999．

[9]參見[法]埃里蓬．今昔縱橫談：克勞德·列維-斯特勞斯傳[M]．袁文強(qiáng)譯．北京：北京大學(xué)出版社，1997．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

*本文系內(nèi)蒙古師范大學(xué)2012-2013年度高層次人才科研啟動經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目（2013YJRC019）以及內(nèi)蒙古師范大學(xué)2012年度科學(xué)研究基金項(xiàng)目（2012RWYB006）階段性成果。

桑志堅(jiān)/內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)，教育基本理論