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      高校專業(yè)課程差異化雙語教學(xué)模式探討

      2014-03-30 20:39:57尚闖紅徐智宏
      關(guān)鍵詞:雙語教學(xué)內(nèi)容智能

      尚闖紅,徐智宏

      (1.華北科技學(xué)院 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院,北京 東燕郊 101601; 2.中國社會(huì)科學(xué)院 亞太與全球戰(zhàn)略研究院 北京 100007;3. 華北科技學(xué)院 建筑工程學(xué)院,北京 東燕郊 101601)

      0 引言

      近年來,隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展,為了適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對外開放的要求,雙語教學(xué)已成為高校培養(yǎng)國際化人才的有效途徑和高等教育改革的熱點(diǎn)。但是,我國地域遼闊,各地英語教育發(fā)展極不平衡,導(dǎo)致不同生源地學(xué)生的英語水平參差不齊。近年來,大學(xué)招生已由規(guī)模擴(kuò)張的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺€(wěn)規(guī)模,強(qiáng)內(nèi)涵”,與之相對應(yīng)的大學(xué)英語分級教學(xué)進(jìn)一步加劇了大學(xué)生英語水平的差異。本科高年級階段專業(yè)課程雙語教學(xué)以自然班為單位,采用單一的學(xué)生水平假設(shè)、單一的教學(xué)目標(biāo)、單一的教學(xué)內(nèi)容、單一的教學(xué)方法、單一的教學(xué)過程、單一的教學(xué)評價(jià),導(dǎo)致優(yōu)秀學(xué)生的高級需求無法滿足,而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法通過基本考核。這種無視學(xué)生之間客觀差異的模式設(shè)計(jì)嚴(yán)重削弱了雙語教學(xué)的實(shí)際效果。

      《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出,要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異,發(fā)展每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能。因此,必須改變目前“一刀切”的單一雙語教學(xué)模式,引入差異化雙語教學(xué)模式,充分調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,激發(fā)每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢潛能,促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步,切實(shí)提高雙語教學(xué)效果。

      1 差異化教學(xué)的涵義

      中國學(xué)者華國棟認(rèn)為,差異教學(xué)(Differentiated teaching)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生的個(gè)性差異,滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要,以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)[1]。

      差異化教學(xué)的代表人物美國學(xué)者湯姆林森(Tomlinson C A)在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》中指出:“差異教學(xué)的核心思想是,將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素,教學(xué)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)來設(shè)計(jì)差異化的教學(xué)內(nèi)容、過程與結(jié)果,最終促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展[2]?!绷硪晃淮砣宋锩绹鴮W(xué)者戴安·赫克斯也在所著的《差異教學(xué)使每個(gè)學(xué)生獲得成功》一書中指出:“實(shí)施差異教學(xué)意指教師改變教學(xué)的速度、水平或類型,以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣[3]?!?/p>

      從以上學(xué)者們的觀點(diǎn)可以看出,差異化教學(xué)理論的本質(zhì)是立足學(xué)生個(gè)體差異的異質(zhì)教學(xué),其實(shí)現(xiàn)模式是基于多元彈性教學(xué)組織管理的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)機(jī)制等綜合性教學(xué)模式,目標(biāo)是面向全體學(xué)生的充分發(fā)展。

      2 差異化教學(xué)的理論依據(jù)

      實(shí)際上,差異化教學(xué)理論的思想最早可以追溯到孔子的“因材施教”理念。目前,代表性的差異化教學(xué)理論主要有布魯姆(Benjamin Bloom)的目標(biāo)分類學(xué)、加德納(Howard Gardner)的多元智能理論、維果茨基(Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及巴班斯基的課堂教學(xué)優(yōu)化理論。

      2.1 布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)

      布魯姆創(chuàng)立了掌握學(xué)習(xí)理論(Mastery Learning),認(rèn)為只要有適合學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)條件每個(gè)學(xué)生都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù)[4]。他把學(xué)生不同思維水平的學(xué)習(xí)目標(biāo),由低到高分為知識、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、綜合等六個(gè)層次。根據(jù)不同目標(biāo)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí),以促進(jìn)所有學(xué)生以較高水平的思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí),主張以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力為最重要的教學(xué)目標(biāo)[5]。

      2.2 加德納的多元智能理論

      霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能(Multiple Intelligences)理論是差異教學(xué)的理論基礎(chǔ)。加德納批判智商測試,認(rèn)為人的思維和認(rèn)識世界的方式是多元的,人類至少擁有語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際智能、自我認(rèn)識智能等7種智能。后來,他又增添了自然觀察智能和存在智能。每個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的優(yōu)勢智能。在教學(xué)中,教師應(yīng)該根據(jù)多元智能理論,以贊許的眼光看學(xué)生,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能,揚(yáng)長補(bǔ)短;同樣,考核評估的時(shí)候要考慮評估的方式要適合每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能。教師如果能滿足不同學(xué)生的需要,設(shè)計(jì)多元的學(xué)習(xí)方式,發(fā)揮各個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能,學(xué)生學(xué)習(xí)將會(huì)更輕松[6]。

      2.3 維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

      前蘇聯(lián)教育家維果茨基(Vygotsky)提出了最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development,ZPD)理論。維果茨基認(rèn)為,教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用,但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平:一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平;另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離,就是“最近發(fā)展區(qū)”[7]。教師應(yīng)該圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,加速學(xué)生發(fā)展。

      2.4 巴班斯基的課堂教學(xué)優(yōu)化理論

      另一位前蘇聯(lián)教育家巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點(diǎn)作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ),提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論[8]。其課堂教學(xué)優(yōu)化理論是差異教學(xué)的另一個(gè)理論基礎(chǔ)。巴班斯基認(rèn)為構(gòu)成教學(xué)過程的所有要素條件,比如“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法與手段”、“教學(xué)組織形式”、“課堂結(jié)構(gòu)”等,既是相互聯(lián)系的,又是完成教學(xué)任務(wù)可能采用的形式和方法。教師應(yīng)該有意識地根據(jù)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)條件,科學(xué)選擇教學(xué)模式,合理組織教學(xué)過程,以取得最理想的教學(xué)效果。巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論由教學(xué)動(dòng)力、教學(xué)目的、教學(xué)規(guī)律和原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性等構(gòu)成。

      3 高校專業(yè)課程差異化雙語教學(xué)模式構(gòu)建

      差異化教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生個(gè)體差異的多角度診斷為基礎(chǔ),確立分層化的教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)內(nèi)容,通過多樣性的教學(xué)方法,經(jīng)由階段化的教學(xué)過程,以全方位的教學(xué)評價(jià)靈活有效地實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的共同發(fā)展。

      3.1 多角度的學(xué)生診斷

      馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為差異是不同事物存在的基礎(chǔ)。現(xiàn)代生命科學(xué)的研究成果表明,每個(gè)學(xué)生在智力因素、非智力因素方面是不同的。湯姆林森的差異教學(xué)思想將學(xué)生的個(gè)體差異視為教學(xué)的組成要素。為了實(shí)現(xiàn)有效的雙語教學(xué),教師首先應(yīng)該摒棄對所有學(xué)生同質(zhì)性的片面假設(shè),多角度地對學(xué)生的個(gè)體稟賦、價(jià)值取向、學(xué)習(xí)能力,尤其是英語語言的認(rèn)知水平進(jìn)行診斷。教師要以對學(xué)生個(gè)體差異的診斷分析作為雙語教學(xué)開展的起點(diǎn),科學(xué)分析學(xué)生差異的類型、形成原因,創(chuàng)設(shè)差異化教學(xué)情景,設(shè)計(jì)差異化教學(xué)內(nèi)容,注重學(xué)生的個(gè)性差異,鼓勵(lì)學(xué)生的參與,最大限度地激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,以期最大化的實(shí)現(xiàn)因材施教的理想結(jié)果。

      3.2 分層化的教學(xué)目標(biāo)

      教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,且對教學(xué)活動(dòng)起著明確的導(dǎo)向和激勵(lì)作用,并為教學(xué)評價(jià)提供依據(jù)。布魯姆指出只要有適合學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)條件每個(gè)學(xué)生都可以掌握學(xué)習(xí)任務(wù),并且要根據(jù)不同學(xué)生的目標(biāo)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí),以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力為最重要的教學(xué)目標(biāo)。差異化雙語教學(xué)的教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異診斷,對不同類型的學(xué)生設(shè)立不同的分層化的學(xué)習(xí)目標(biāo),準(zhǔn)確把握不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,力求科學(xué)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo),發(fā)揮各個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能,激勵(lì)所有學(xué)生努力探尋研究。分層的教學(xué)目標(biāo)首先要注重學(xué)習(xí)進(jìn)步與情感養(yǎng)成的統(tǒng)一。不僅能使每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的快樂帶來的持續(xù)性的學(xué)習(xí)動(dòng)力,而且能使學(xué)生建立理想的情感意志水平,培養(yǎng)理性、健康的個(gè)性學(xué)習(xí)心智模式。其次,要注重基本目標(biāo)與理想目標(biāo)的統(tǒng)一。不僅能使學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生獲得理想的學(xué)習(xí)效果,而且能使最低層次的學(xué)生達(dá)到基本的教學(xué)目標(biāo)。

      3.3 多元化的教學(xué)內(nèi)容

      差異化的雙語教學(xué)要求教師根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)體差異與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo),科學(xué)劃分教學(xué)內(nèi)容的語言與專業(yè)知識的難度以及學(xué)習(xí)材料的深度、廣度,合理確定基本學(xué)習(xí)內(nèi)容與擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容、語言學(xué)習(xí)內(nèi)容與專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容等模塊,充分滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)需求。不僅能使認(rèn)知層次較低的學(xué)生掌握基本學(xué)習(xí)內(nèi)容,達(dá)到教學(xué)大綱的基本要求;而且能使認(rèn)知層次較高的學(xué)生通過擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容,達(dá)到最理想的學(xué)習(xí)效果。

      3.4 多樣性的教學(xué)方法

      巴班斯基認(rèn)為要盡可能地利用一切教學(xué)要素,優(yōu)化課堂教學(xué)效果?;诓町惢碚摰牟町惢p語教學(xué),其語言挑戰(zhàn)、學(xué)生個(gè)體差異、分層化的教學(xué)目標(biāo)以及多元化的教學(xué)內(nèi)容等因素內(nèi)在地決定了教學(xué)方法的多樣性。

      首先,創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的雙語課堂氛圍。高校專業(yè)課雙語教學(xué)的理想模式是運(yùn)用英文教材,以英語作為課堂教學(xué)媒介語言完成教學(xué)任務(wù)。課堂教學(xué)過程不僅是學(xué)生和教師共同參與的教學(xué)活動(dòng),也是特定情境中的人際交往活動(dòng)。這就要求教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍,對學(xué)生的英語表達(dá)能力不宜要求過高,鼓勵(lì)學(xué)生克服害怕犯錯(cuò)誤的膽怯心理,勇于用英語表達(dá)思想,以保護(hù)學(xué)生主動(dòng)參與課堂英語討論的積極性,真正做到因材施教,激發(fā)潛能。此外,教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語應(yīng)用方面的進(jìn)步,充分利用正向激勵(lì)方式促使學(xué)生建立雙語學(xué)習(xí)的信心與成就感。

      其次,以交互法理念引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。交互法的核心理念是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心,樹立知識、能力、綜合素質(zhì)全面發(fā)展的觀念。對于大多數(shù)學(xué)生而言,采用雙語教學(xué)的課程的特點(diǎn)是英語語言難度較高、閱讀量較大、課堂教學(xué)任務(wù)重。因此,僅僅課堂學(xué)習(xí)顯然是不夠的。為了提高課堂教學(xué)的效果,學(xué)生必須具有自主學(xué)習(xí)的能力,自覺做好課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)。教師應(yīng)該充分利用優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源,促使學(xué)生學(xué)會(huì)利用一切必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)工具自主學(xué)習(xí)。

      最后,要采取靈活多樣的教學(xué)方法講授難點(diǎn)、重點(diǎn)。教師可根據(jù)課程特點(diǎn)采用理論講授、案例分析、小組討論、專題演講、角色扮演等方法講解重點(diǎn)內(nèi)容和知識構(gòu)架,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究新知識,提高學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。

      3.5 階段化的教學(xué)過程

      差異化教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)速度的合理設(shè)計(jì)是教學(xué)成功與否的重要因素。因此,在教學(xué)過程中要把握適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)節(jié)奏,科學(xué)劃分教學(xué)進(jìn)度,平衡教學(xué)要素。一般而言,一門課程的教學(xué)過程可以劃分為三個(gè)教學(xué)階段。第一階段,可以視為導(dǎo)入階段。教師適當(dāng)減少英語的使用比例,主要引導(dǎo)學(xué)生掌握雙語教學(xué)的特點(diǎn)、方法,樹立學(xué)生學(xué)習(xí)雙語課程學(xué)習(xí)的興趣和信心。第二階段,提高階段。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計(jì)具有一定挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo),逐步加大英語聽說的比例,提高語言難度。第三階段,優(yōu)化階段。教師使用英語教學(xué),學(xué)生運(yùn)用英語發(fā)言、討論,基本實(shí)現(xiàn)全部使用英語作為教學(xué)媒介語言完成課堂教學(xué)任務(wù)。

      3.6 全方位的教學(xué)評價(jià)

      差異教學(xué)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展。其相應(yīng)的教學(xué)評價(jià)不是為了甄別學(xué)生的優(yōu)劣,而是為了激勵(lì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。因此,差異化雙語教學(xué)需要突破一元化的靜態(tài)評價(jià)模式,建立多元、動(dòng)態(tài)的教學(xué)評價(jià)模式。首先,要從考試成績、能力提高程度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量等方面全面考慮多種評價(jià)因素,并對不同的評價(jià)因子賦以不同的權(quán)重,加權(quán)平均后形成結(jié)論。其次,把形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合,使教學(xué)評價(jià)過程化,課堂教學(xué)尤其要注重形成性評價(jià),善于欣賞學(xué)生的進(jìn)步,盡量使用正向激勵(lì),激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí),幫助學(xué)生及時(shí)而有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程,使學(xué)生獲得成就感,增強(qiáng)自信心。再次,綜合使用教師評價(jià)與學(xué)生自我評價(jià),尤其是通過學(xué)生自我評價(jià),幫助學(xué)生形成自我發(fā)展的理性激勵(lì),實(shí)現(xiàn)自我成長。

      4 結(jié)論

      1)差異化教學(xué)尊重學(xué)生興趣導(dǎo)向以及天賦差異的不同,全面診斷學(xué)生的不同特點(diǎn),設(shè)計(jì)層次化的教學(xué)目標(biāo),通過豐富多樣的模塊化教學(xué)內(nèi)容,科學(xué)把握教學(xué)階段,全方位進(jìn)行教學(xué)評價(jià),激勵(lì)學(xué)生的優(yōu)勢潛能,促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的共同進(jìn)步。

      2)差異化雙語教學(xué)是因材施教思想在雙語教學(xué)實(shí)踐中的具體體現(xiàn),是人本主義教育理念的實(shí)現(xiàn)途徑之一,是高校素質(zhì)教育的有效表現(xiàn)形式。

      [1] 華國棟.差異教學(xué)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

      [2] 劉頌譯.多元能力課堂中的差異教學(xué)[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2003.

      [3] 楊希潔譯.差異教學(xué)——幫助每個(gè)學(xué)生獲得成功[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2004.

      [4] Block J H(ed). Mastery Learning: Theory and Practice. Holt,Rinehart and Winstion,Inc.1971.49,47.

      [5] 王鋼等譯.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].福州:福建教育出版社,1996.

      [6] 霍華德·加德納. 智能的結(jié)構(gòu)[M]. 蘭金仁譯,北京:光明日報(bào)出版社,1990.

      [7] 王林,徐元玉. 最近發(fā)展區(qū)思想與研究性教學(xué)[J]. 內(nèi)蒙古教育,2009(4):20.

      [8] 畢淑芝.當(dāng)代外國教育思想研究[M].北京:人民教育出版社.

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