王卉，華中科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430074

在教師講、學(xué)生聽的主客二分的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下，人的理想信念的培育是教育者把既定的社會(huì)理想講授給受教育者，而受教育者能否或能在多大程度上形成價(jià)值認(rèn)同是較少被關(guān)注的。理想信念以人的社會(huì)生活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，其培育必須面對(duì)著人以及人與人的交往。理解是人對(duì)世界體驗(yàn)的一部分，伽達(dá)默爾認(rèn)為理解是讀者自身的意義生成與創(chuàng)造行為。哈貝馬斯說(shuō)理解是達(dá)致共識(shí)的必由之道。本文深入探討理解及其解釋學(xué)依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上剖析人的理想信念培育過(guò)程中理解的瓶頸與現(xiàn)實(shí)遭遇。理想信念的培育是教育者與受教育者通過(guò)雙方言語(yǔ)對(duì)話和溝通、主體間的交互影響以尋求共同存在的意義，形成價(jià)值共識(shí)，從而達(dá)致主體間精神世界的共享。

一、問(wèn)題的提出

理想是人在意識(shí)中對(duì)美好未來(lái)的想象、構(gòu)造和設(shè)計(jì)，是對(duì)人生終極目的的價(jià)值認(rèn)同并矢志不渝、自覺追求的一種精神狀態(tài)。德國(guó)哲學(xué)家卡西爾說(shuō)，理想“與其說(shuō)是一種單純的期望，不如說(shuō)已變成了人類生活的一個(gè)絕對(duì)命令。并且這個(gè)絕對(duì)命令遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人直接實(shí)踐需要的范圍——在它的最高形式中它超出了人的經(jīng)驗(yàn)生活的范圍”[1]75。因此，理想不僅僅是人關(guān)于未來(lái)的有可能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的設(shè)想，就人本身而言，理想是人自身的內(nèi)在需要，是人超越現(xiàn)實(shí)自我，對(duì)美好、圓滿人生的向往與追求。與理想密切相關(guān)的是信念，信念是為人所確信和堅(jiān)守的某種觀點(diǎn)或思想，理想的確立與實(shí)現(xiàn)需要人的信念支撐。當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的時(shí)代境遇要求我們必須構(gòu)筑起共同的社會(huì)理想和信念追求。然而現(xiàn)實(shí)生活中人在追求物質(zhì)財(cái)富和人生成功的同時(shí)，價(jià)值觀念的沖突、目標(biāo)選擇的困惑、人的自我意義感匱乏等問(wèn)題日益凸顯，而這些問(wèn)題歸根結(jié)底是人的理想信念的缺失，究其原因有以下兩點(diǎn)。

第一，功利化、實(shí)用化追求的趨向削弱人對(duì)人生最高價(jià)值的信奉。當(dāng)今時(shí)代信息網(wǎng)絡(luò)化和文化多樣性使人們的生活逐漸由封閉走向開放，東西方文化和不同文化背景下價(jià)值觀念的激蕩與碰撞，多元利益主體間的矛盾沖突不斷增多，人的價(jià)值目標(biāo)日趨現(xiàn)實(shí)化，講實(shí)惠、求實(shí)用的思想意識(shí)對(duì)人的影響日漸明顯，人們急切地追求成功，熱衷于獲取“看得見”、可證明自己的成果，把可量化的實(shí)際利益、財(cái)富多寡作為人生的主要目標(biāo)和衡量人生價(jià)值的惟一標(biāo)準(zhǔn)，追求短期利益，注重當(dāng)下的感受和現(xiàn)世的幸福，較少思考人生的終極關(guān)懷和絕對(duì)意義?！艾F(xiàn)代人日益把生活的意義投射到物上，追求比他人或過(guò)去消費(fèi)得更多更好，從而傾心于在商品消費(fèi)中尋求滿足。由此，粗俗取代了高雅，平庸扼殺了崇高。”[2]工具主義、科技理性和消費(fèi)主義的盛行將人變成失卻了思想性、沒(méi)有內(nèi)在生命力的物體，個(gè)體沒(méi)有自覺意識(shí)到自身存在的價(jià)值，以物性取代人性，崇尚和追求過(guò)度的物質(zhì)占有，把自身的全部?jī)r(jià)值寄托于金錢、地位等外在物的享受和擁有，使人喪失了對(duì)自我人格與內(nèi)在精神的建構(gòu)。

第二，人的理想信念培育的知識(shí)化遮蔽人深層的價(jià)值需要。日益變化的社會(huì)生活和物質(zhì)化、科技化的發(fā)展趨勢(shì)，越來(lái)越強(qiáng)化了理想信念培育的知識(shí)化取向，人的理想信念的培育逐漸退回到德育課堂的狹小空間，而成為封閉的思想道德教育知識(shí)體系的一部分。無(wú)疑，理想信念的培育必須與知識(shí)教育相結(jié)合，以幫助和引導(dǎo)受教育者樹立起為社會(huì)成員所預(yù)設(shè)的社會(huì)理想，但是人的理想信念培育的終極目的不是這種理想本身，而是追求人所獨(dú)有的美好生活，安頓人的心靈，形塑完善人格的個(gè)體。然而，理想信念的培育注重于知識(shí)的傳授，對(duì)人的精神領(lǐng)域、意義世界的深層的價(jià)值需要和內(nèi)在的行為動(dòng)機(jī)缺乏關(guān)照。譬如，受教育者對(duì)“人為什么要有理想”、“人應(yīng)當(dāng)有怎樣的理想”等基本問(wèn)題缺乏深層次的價(jià)值認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，對(duì)個(gè)人理想與社會(huì)的內(nèi)在聯(lián)系缺少多維的價(jià)值檢視，使得個(gè)體在尋求生活的意義和確立價(jià)值理想時(shí)迷惘困惑、無(wú)所適從。理想信念是人的高層次精神追求，其知識(shí)的傳授往往重視遠(yuǎn)大目標(biāo)，漠視現(xiàn)實(shí)關(guān)切，停留于文本、講壇、課堂，失卻價(jià)值理性的人文關(guān)懷，難以為人形成新的生活觀念和生活態(tài)度提供導(dǎo)向。

二、理解溝通和引導(dǎo)人的精神世界

對(duì)意義世界的構(gòu)建從來(lái)是人自身的一部分。社會(huì)心理學(xué)家弗洛姆認(rèn)為，人的生存不僅僅是為了面包，人為了理想而獻(xiàn)身既是人生存特性的組成部分，又是人生命完善的需要。每個(gè)人都在為自己的生存理想、為滿足某種超越肉體的東西奮力以求。人的本真存在也正在于人的精神生活中。人作為融合了情感、目的、動(dòng)機(jī)、意義、價(jià)值的意義——價(jià)值性存在，“人生自身提供了理解人生的方式和范疇。這就是歷史、理解、經(jīng)驗(yàn)、解釋和踐行”[3]236。理解是人的一種存在方式，每個(gè)個(gè)體都是作為前理解存在的自我。早在19世紀(jì)，施萊爾馬赫創(chuàng)立詮釋學(xué)理論，使西方詮釋學(xué)具有理解和解釋的方法論意義。施萊爾馬赫認(rèn)為，在文本理解和解釋的過(guò)程中讀者應(yīng)該轉(zhuǎn)換自身的視域，像作者一樣思考，把握文本中作者的主觀意圖。施萊爾馬赫指出，“我們必須想到，被寫的東西常常是在不同于解釋者生活時(shí)期和時(shí)代的另一時(shí)期和時(shí)代里被寫的；解釋的首要任務(wù)不是要按照現(xiàn)代思想去理解古代文本，而是重新認(rèn)識(shí)作者和他的聽眾之間的原始關(guān)系?！盵4]55-56在施萊爾馬赫那里，理解是對(duì)文本中所蘊(yùn)涵的作者意圖的還原和重現(xiàn)，而不是從讀者自身的視域來(lái)展開理解和解釋。伽達(dá)默爾則認(rèn)為讀者的“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”是理解和解釋展開的條件，文本理解和解釋的過(guò)程是讀者和作者雙方在對(duì)話基礎(chǔ)上的視域融合的過(guò)程，“理解并不是一種以追尋文本作者意圖為目的的工具性活動(dòng)”，“它實(shí)際上是讀者自身的生存和生成活動(dòng)，是讀者自身的生存方式”[5]。從生存論的視角出發(fā)，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)讀者的視域不是理解和解釋活動(dòng)的障礙，而是文本意義生成的條件。伽達(dá)默爾說(shuō):“文本的意義超越它的作者，這并不只是暫時(shí)的，而是永遠(yuǎn)如此的，因此理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造的行為?！盵6]2理解和解釋的過(guò)程不同于認(rèn)識(shí)論意義上的傳統(tǒng)解釋學(xué)范式，它不是対文本中作者原意的追尋，而是讀者融合了“前理解”的意義建構(gòu)和價(jià)值生成的創(chuàng)造行為。

作為追尋生命意義、不斷成就新的自我的一種狀態(tài)和過(guò)程，理想信念是對(duì)人生價(jià)值、存在意義的總體性、全面性把握。德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰認(rèn)為生命的意義不能通過(guò)推理和演繹來(lái)揭示，而是要與人的精神世界相通、相融。在狄爾泰那里，“理解”逐漸擺脫理性的附庸變成整個(gè)人文科學(xué)的核心概念。德國(guó)文化教育學(xué)派的代表人物施普蘭格爾將狄爾泰的精神科學(xué)思想和生命哲學(xué)思想廣泛地運(yùn)用于文化教育學(xué)，提出“陶冶”、“理解”、“喚醒”等重要范疇，以養(yǎng)成完善人格為最大目標(biāo)，促成人精神生命的豐富與充盈。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育的本質(zhì)在于陶冶。自然科學(xué)和精神科學(xué)有著截然不同的陶冶價(jià)值，“前者經(jīng)由觀察和實(shí)驗(yàn)與自然實(shí)物接觸，而后者則通過(guò)理解的途徑與書籍和人交流?！盵7]人在陶冶中“完成了精神飛躍的過(guò)程”，“全面地展開精神運(yùn)動(dòng)”，“在精神的理解和創(chuàng)造中他已成為存在本身”[8]。學(xué)習(xí)獲得的是知識(shí)，而理解表現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的精神世界，也形成了個(gè)體的獨(dú)特個(gè)性[9]20。20世紀(jì)整個(gè)西方哲學(xué)研究的轉(zhuǎn)向，課程知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，使人們由發(fā)現(xiàn)知識(shí)、占有知識(shí)轉(zhuǎn)向“探尋和建構(gòu)知識(shí)與人的意義關(guān)系”，而意義關(guān)系不是知識(shí)本身所能揭示和達(dá)成的，它通過(guò)人們彼此之間分享經(jīng)驗(yàn)，使得相互間的理解變?yōu)榭赡?，并因此?gòu)成相互間的交流，達(dá)致一定的意義的共享。因而意義經(jīng)由理解而產(chǎn)生，而不能由學(xué)習(xí)而獲得，“它并不是知識(shí)本身所包含的意思，也不是個(gè)人意識(shí)強(qiáng)加于知識(shí)的，而是個(gè)人的精神與‘文本’的意義形式融合后產(chǎn)生的可能性，正因?yàn)樗强赡苄?，才能引?dǎo)精神向可能性實(shí)現(xiàn)?！盵10]人對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)、人與人之間的意義關(guān)聯(lián)要靠理解來(lái)把握。

哈貝馬斯的交往理性把人的社會(huì)交往當(dāng)做理解的基礎(chǔ)，也就是說(shuō)個(gè)體是在與他者共在的前提下，為了相互理解、溝通、達(dá)成共識(shí)進(jìn)行交往，在人與人的交往關(guān)系中闡釋生活世界的意義?！吧钍澜纭庇涩F(xiàn)象學(xué)的代表人物胡塞爾最早提出，胡塞爾認(rèn)為，“生活世界”不同于自然世界、社會(huì)世界，也有別于我們的日常生活，它是與科學(xué)世界、概念世界相對(duì)立的、原初的直觀的經(jīng)驗(yàn)世界，是我們生活于其中，并對(duì)人有意義的心物統(tǒng)一的世界。價(jià)值的生成和價(jià)值共識(shí)的形成乃是源于人對(duì)生活世界的認(rèn)識(shí)和把握。生活世界本就包含著人類存在意義的整體性，通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行交往、溝通，人類存在意義的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為人們理性的共識(shí)和合理化的、現(xiàn)實(shí)的行為選擇?！八麄儗?duì)這個(gè)世界有著基本相同的人類生存發(fā)展的底線感悟、直觀明證的感性經(jīng)驗(yàn)。這就不僅使得教育者和受教育者在世界觀和其他思想觀點(diǎn)上的差距和分歧能夠回溯到生活世界的原初自明性上，從而在原則上得到解決”[11]，回到原初自明性上，人的終極需要是相通的、相同的，社會(huì)和人類的終極需要同樣如此。理想的培育在于受教育者融合自身的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，與知識(shí)相遇、相知，對(duì)所生活的經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行反思和批判，找尋真正的人生存在。理解是與人的精神生活相關(guān)聯(lián)的，但它不是抽象的、個(gè)體的自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)有賴于主體間的合理性交往，借助于語(yǔ)言媒介的交往行為是在與世界、與他人的關(guān)系中以主體間的相互理解和達(dá)成共識(shí)為目的的，并在交往實(shí)踐中推動(dòng)生活世界的進(jìn)一步發(fā)展。伽達(dá)默爾的“視域融合”也是指通過(guò)對(duì)話與理解展現(xiàn)人的存在意義，達(dá)致“重疊”共識(shí)。

三、理解的瓶頸與現(xiàn)實(shí)遭遇

經(jīng)由理解形成人與知識(shí)、人與人的對(duì)話關(guān)系和視域融合，受教育者才能在人的意義世界的構(gòu)建中建構(gòu)生活的意義，確立人生的理想信念。因而，受教育者本身是具有精神世界和獨(dú)特個(gè)性的生活著的人。由于現(xiàn)實(shí)中人主體性缺失從而對(duì)自己的心靈和生命失去省思，人對(duì)理想信念理解的工具化、抽象化等原因，致使人的理想信念培育過(guò)程中理解遭遇瓶頸與困境。

1.來(lái)自人自身主體性的缺乏造成人缺少對(duì)自身及生活的省思。傳統(tǒng)社會(huì)中個(gè)體依附于家庭、集體，其文化心理、道德意識(shí)和行為規(guī)范由社會(huì)預(yù)設(shè)，在現(xiàn)代社會(huì)這些都成為個(gè)體自主的選擇，現(xiàn)代社會(huì)信息也更為開放，個(gè)人選擇生活目標(biāo)和意義的自由度大大提高。面對(duì)多元文化的沖突和社會(huì)各領(lǐng)域的多種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)需要形成自立和自我負(fù)責(zé)意識(shí)的、具有獨(dú)立人格和自主精神的人。人的主體性既表現(xiàn)在人改造外部世界的對(duì)象化活動(dòng)中，又表現(xiàn)在人對(duì)內(nèi)在精神世界的塑造和提升中。理想信念是具有自主精神的個(gè)體理性選擇的結(jié)果，其確立取決于主體自主的價(jià)值比較、判斷與選擇。從主體性的角度來(lái)說(shuō)，一方面是“為我性”，主體總是根據(jù)自身的需要對(duì)客體進(jìn)行判斷和選擇，另一方面表現(xiàn)為“自我超越性”，主體自身按照應(yīng)然的要求，吸收并不斷整合社會(huì)和他人的觀點(diǎn)關(guān)照自身的發(fā)展，進(jìn)而成為自覺的行為主體。理想信念固然與人的現(xiàn)實(shí)需要與生活密不可分，但它存在于超越現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值體認(rèn)中，因而它本身是具有超越性的。然而現(xiàn)實(shí)中由于受教育者注重當(dāng)下、現(xiàn)實(shí)需要的知識(shí)，忽視有助于自身超越現(xiàn)實(shí)局限、成就未來(lái)自我的知識(shí)，個(gè)體的精神世界難以與教育活動(dòng)及內(nèi)容展開交流與對(duì)話，也很難作為精神主體在開放和接納中對(duì)生活進(jìn)行反思。隨著傳統(tǒng)文化所建構(gòu)的意義世界逐漸解體，人不再是被外在地附加上一定的價(jià)值規(guī)范，而是從人自身內(nèi)在地生發(fā)出與社會(huì)生活各領(lǐng)域相適應(yīng)的價(jià)值規(guī)范，因此人對(duì)規(guī)范的認(rèn)同和遵守是人自身存在意義的一種實(shí)現(xiàn)。人自身主體性的缺失使人缺乏對(duì)自身及生活的審思，個(gè)體對(duì)作為人生存在意義的既有道德價(jià)值體系和道德規(guī)范持懷疑甚至否定的態(tài)度，從而喪失支撐其生命活動(dòng)的意義歸宿。因此，如何安頓人的精神世界、尋找人的終極寄托與安身立命之所尤顯緊要和迫切。

2.理想信念理解的工具化取向疏離人應(yīng)有的價(jià)值追求。在傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明、外來(lái)文化與本土文化沖撞、交流與融合并存的時(shí)代背景下，面對(duì)文化多元、生活方式多樣以及瞬息萬(wàn)變的現(xiàn)代生活，一些人認(rèn)為所謂理想、信念、信仰都是虛幻的，科技才能解決一切問(wèn)題。的確，不斷擴(kuò)張的技術(shù)理性滿足了人性的需要，然而，在借助技術(shù)滿足自身的心理和現(xiàn)實(shí)需求的過(guò)程中，人對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴使人對(duì)社會(huì)生活缺乏思考、判斷和選擇的能力。當(dāng)然，理想信念的培育不能脫離受教育者心理發(fā)展、追求成功的現(xiàn)實(shí)需要，但是如果崇高感、意義感和目的性喪失，人就會(huì)陷入生存困境，混淆善惡之間的界限、道德冷漠、人際情感疏遠(yuǎn)、理想信念在人生價(jià)值中邊緣化、虛無(wú)化。對(duì)個(gè)體而言，共同體也只是滿足個(gè)人需要和目的的工具，缺失對(duì)社會(huì)共同價(jià)值的體驗(yàn)。有一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)生理想信念現(xiàn)狀的調(diào)查表明，當(dāng)代大學(xué)生的理想信念是很不穩(wěn)定的，多數(shù)處于表層、中間層次，核心層的理想信念較弱。核心層的理想信念是遠(yuǎn)期的、較難實(shí)現(xiàn)的，需要付出許多，經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間才能實(shí)現(xiàn)的理想信念，但實(shí)現(xiàn)后所產(chǎn)生的價(jià)值較大，影響也大，主要指社會(huì)理想信念[12]。理想信念源于人自身的需要，是人永遠(yuǎn)企求、無(wú)限接近的一種精神追求。一旦理想被理解為個(gè)體的生涯規(guī)劃或某個(gè)職業(yè)目標(biāo)的確立，人不僅易將理想視為“一己之前程”，而且往往會(huì)因目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的長(zhǎng)期性、艱巨性失去對(duì)理想的敬仰，遮蔽理想對(duì)人的價(jià)值引領(lǐng)，即指引人發(fā)現(xiàn)并追求有價(jià)值的生活，從人類終極關(guān)懷的層面理解社會(huì)和人生，關(guān)注國(guó)家和民族的命運(yùn)，在生命的自我揚(yáng)棄和超越中體驗(yàn)生命的價(jià)值和生活的意義。

3.理想信念理解的抽象化消解主體間的交往深度。價(jià)值觀教育的特殊性在于它要符合人的價(jià)值認(rèn)識(shí)的規(guī)律，人是內(nèi)在于知識(shí)之中的，伽達(dá)默爾說(shuō):“道德的知識(shí)顯然不是任何客觀知識(shí)，求知者并不只是立于他所觀察的事實(shí)的對(duì)面?！盵13]它不是一種邏輯推理和證明的知識(shí)，而應(yīng)是融合了教育者與受教育者自身的理論素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的一種對(duì)文本的再創(chuàng)造活動(dòng)。在精神的培育過(guò)程中，受教育者的理解基本上具有兩個(gè)方面:一是受教育者對(duì)知識(shí)的理解，包括對(duì)課程、教材和教育者的解釋的理解；二是受教育者對(duì)自身與教育環(huán)境的理解，包括對(duì)世界、對(duì)他人和對(duì)自我的理解。一方面，受教育者通過(guò)知識(shí)的掌握開闊認(rèn)識(shí)的視野、拓展實(shí)踐的深度；另一方面，又借助于受教育者個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性詮釋來(lái)體悟生命的意義，進(jìn)而又返回自身和生活世界中。人類社會(huì)的存在與發(fā)展以人與人之間溝通、相互理解的交往行動(dòng)為基礎(chǔ)，在理想信念的培育過(guò)程中主體間的交往行為缺乏主體性的共同感受與認(rèn)同，受教育者將理想信念視為與主體相對(duì)立的抽象的客體化知識(shí)，不愿參與深層的思考與探討就會(huì)成為等待“灌輸”或被動(dòng)接受主導(dǎo)價(jià)值觀的“容器”，忽視、排斥社會(huì)理想并視之為“大話”、“空話”、“套話”，受教育者也就難以將社會(huì)理想與對(duì)個(gè)體生活態(tài)度的終極關(guān)懷結(jié)合起來(lái)。人的形上追求與終極關(guān)懷是自我在主體間性結(jié)構(gòu)中對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行反思和理解的自我證明。受教育者的精神世界作為“前理解”或“前結(jié)構(gòu)”不能主動(dòng)融入其中，作為前理解存在的個(gè)體就難以擺脫自身的封閉性而進(jìn)入與他者共在的結(jié)構(gòu)中，獲得真理性的認(rèn)識(shí)或共識(shí)。人的理想信念的培育要通過(guò)主體間語(yǔ)言的相互理解和理性的共識(shí)建構(gòu)文本與生活的整體的意義關(guān)系，生成引導(dǎo)個(gè)人生活的意義?！霸谌藗儾粩嗟匾苑此己团械乃季S共建社會(huì)價(jià)值秩序的基礎(chǔ)上，確立起對(duì)于崇高價(jià)值的普遍認(rèn)同，并在德性的生活中全面地占有自己的本質(zhì)?！盵14]

四、結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)代性境遇下，對(duì)物質(zhì)主義、技術(shù)文明和工具理性的過(guò)于推崇擠壓了人探問(wèn)與思考生活意義的空間，把人的生活導(dǎo)向物質(zhì)化、功利化甚至庸俗化。作為人的生活意義的內(nèi)生和人與人的有效性交往，理解對(duì)人的理想信念的培育具有現(xiàn)實(shí)意義。理想作為人的一種應(yīng)然性追求，本就體現(xiàn)著對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的引領(lǐng)、建構(gòu)與超越，是人在對(duì)象化的生命活動(dòng)中自由的價(jià)值選擇和自覺的價(jià)值追求。解釋人要借助想象、體驗(yàn)、理解，進(jìn)入人的精神世界與思想世界，在生活的背后反思人生的價(jià)值與意義。有著各自不同需要、利益和價(jià)值認(rèn)識(shí)的個(gè)體通過(guò)交流和對(duì)話，在理解中達(dá)致某種價(jià)值共識(shí)，既有利于個(gè)體真正成長(zhǎng)為精神自主的人，又能使個(gè)體在人與人的交往關(guān)系中走近共同體，在共同體中獲得自我的確定性。受教育者要將社會(huì)理想的高層引領(lǐng)與自身的職業(yè)理想、生活理想結(jié)合起來(lái)，將社會(huì)主流價(jià)值的引導(dǎo)與主體自主的價(jià)值建構(gòu)和內(nèi)在的意義生成結(jié)合起來(lái)，理解無(wú)疑有助于主體做出理性的選擇，在人的生活的建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)視域相融。

[1]卡西爾:《人論》，甘陽(yáng)譯，上海:上海譯文出版社2004年版。

[2]吳玉軍:《現(xiàn)代性語(yǔ)境下人的生存境界提升問(wèn)題》，載《道德與文明》2011年第1期。

[3]殷鼎:《理解的命運(yùn)》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1988年版。

[4]施萊爾馬赫:《詮釋學(xué)講演(1819-1832)》，載洪漢鼎:《理解與解釋—詮釋學(xué)經(jīng)典文選》，北京:東方出版社2001年版。

[5]彭啟福:《“視域融合度”:伽達(dá)默爾的“視域融合論”批判》，載《學(xué)術(shù)月刊》2007年第8期。

[6]洪漢鼎:《詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展》，北京:人民出版社2001年版。

[7]雅斯貝爾斯:《什么是教育》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版。

[8]金生鈜:《理解與教育意義的生成》，載《高等師范教育研究》1993年第4期。

[9]曹潤(rùn)生、張澍軍:《生活世界:世界觀教育的真實(shí)根基》，載《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2005年第5期。

[10]楊燕、韓善光:《當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值觀取向的問(wèn)題分析及對(duì)策》，載《道德與文明》2010年第3期。

[11]伽達(dá)默爾:《真理與方法》，上海:上海譯文出版社1999年版。

[12]龐楠:《虛無(wú)時(shí)代的價(jià)值共識(shí)》，載《華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2012年第6期。