王洪才

（廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005）

在我國，高等教育快速大眾化引發(fā)了社會(huì)對高等教育質(zhì)量的普遍擔(dān)憂①，為此政府采取了一系列加強(qiáng)質(zhì)量管理的措施，在全國高等學(xué)校普遍推行學(xué)生評教制度。但在實(shí)踐中，學(xué)生評教制度卻屢遭到“學(xué)生消極參與”等難題②，這引發(fā)了人們的深思③，并多方尋求對策④，但始終治標(biāo)不治本⑤。究其原因，就在于該難題背后隱藏著深層次的文化沖突問題，如果不從源頭上尋求對策，那么就無法破解這些難題。這種文化沖突不僅表現(xiàn)為中西方文化之間的沖突，同時(shí)也表現(xiàn)為大眾消費(fèi)文化與學(xué)術(shù)精英文化的沖突、行政主導(dǎo)文化與學(xué)術(shù)本位文化的沖突以及平等主義文化與權(quán)威主義文化的沖突，只有分析這些沖突產(chǎn)生的背景，才能找到有效的治理對策。

一、學(xué)生評教制度中的多重文化沖突

從最直觀的意義上看，高校學(xué)生評教制度就是賦予學(xué)生以評價(jià)教師教學(xué)效果的權(quán)利，使他們可以正當(dāng)?shù)乇磉_(dá)對教學(xué)活動(dòng)的意見，從而促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式等，以最大限度地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。顯然，這一制度突出了學(xué)生的主體地位，并在一定程度上彰顯了學(xué)生作為消費(fèi)者的權(quán)利，同時(shí)也加強(qiáng)了對教師教學(xué)的問責(zé)要求。

學(xué)生評教制度是一個(gè)舶來品，它產(chǎn)生于美國高度發(fā)達(dá)的市場文化。⑥我們知道，美國高等教育模式的特征之一是注重為社會(huì)服務(wù)，注重傾聽社會(huì)的聲音，通過采用市場機(jī)制來反映社會(huì)的需要。為此，美國高校非常注重學(xué)習(xí)者的權(quán)利，也常常把學(xué)生當(dāng)成消費(fèi)者，學(xué)生對教師的評價(jià)取向決定大學(xué)教學(xué)改革的方向。學(xué)生評教制度體現(xiàn)了美國高等教育的競爭性特色，而競爭性正是美國高等教育的優(yōu)勢所在。⑦可以說，學(xué)生評教制度反映出美國高等教育文化的特色。

但學(xué)生評教制度引入中國后卻遭遇諸多不適。在中國傳統(tǒng)文化中，教師常常是以真理代言人身份出現(xiàn)的，他們不僅是學(xué)術(shù)權(quán)威，同時(shí)也是道德權(quán)威，教師的“為人師表”就是這個(gè)含義。所以，中國傳統(tǒng)文化認(rèn)為學(xué)生沒有資格評價(jià)老師，也反對把學(xué)生作為消費(fèi)者，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該遵循師訓(xùn)，遵循師門規(guī)矩，甚至要“言必稱其師”，否則就有悖“師道尊嚴(yán)”。不僅如此，中國傳統(tǒng)文化中的師生關(guān)系中還滲透著一種倫理色彩，“師徒如父子”、“一日為師，終身為父”就是這種倫理觀念的反映。因此，在中國傳統(tǒng)文化中只有教師對學(xué)生的管理訓(xùn)誡權(quán)，而無學(xué)生對教師的評判權(quán)。承認(rèn)學(xué)生具有評教權(quán)利就是在挑戰(zhàn)教師的傳統(tǒng)權(quán)威。如此可見，中國傳統(tǒng)文化中具有一種濃厚的家長制作風(fēng)，缺乏民主平等因素。在中國，具有美國文化特色的學(xué)生評教制度引入后首先就遭遇到中西方文化差異帶來的障礙?？梢哉f，學(xué)生評教難題出現(xiàn)與中西方文化差異直接相關(guān)。

正是因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)文化中不接受“教育是一種消費(fèi)”的觀念，才賦予了教師以學(xué)術(shù)權(quán)威的地位。在中國傳統(tǒng)文化中，教育是個(gè)體向上流動(dòng)的階梯，而考試制度則強(qiáng)化了這種功能。延續(xù)了一千三百多年的科舉制度對中國文化影響深遠(yuǎn)，今天的應(yīng)試教育痼疾難除就與科舉制度的影響有關(guān)?？婆e制度使教育形成了一種精英特質(zhì)，即它不面向大眾需求、與市場絕緣。然而在高等教育走向大眾化的今天，人們的教育觀念正在發(fā)生著劇烈的變革。隨著受教育機(jī)會(huì)越來越多，升學(xué)競爭越來越激烈，教育與市場的關(guān)系越來越密切，教育正逐漸向消費(fèi)品方向轉(zhuǎn)變。但在絕大多數(shù)教師的教育觀念中，精英教育觀念的影響仍然十分深刻，他們堅(jiān)持教育是神圣的，學(xué)生是受教育者，在心智上還不成熟，缺乏真正的判斷力，因而不能作為消費(fèi)者，故而從內(nèi)心里反感學(xué)生評教。⑧有的教師甚至認(rèn)為，允許學(xué)生評教實(shí)際上就是要降低學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)以迎合學(xué)生的趣味。正是因?yàn)樵试S學(xué)生評教，大學(xué)里才出現(xiàn)了大學(xué)課堂要求越來越寬松的局面，教師也盡可能討學(xué)生喜歡，包括給學(xué)生高分成績以獲得學(xué)生的高分回報(bào)。⑨并由此也產(chǎn)生了不少“醬油”課程。⑩可見，大眾文化與精英文化之間還存在不可調(diào)和的矛盾。

在學(xué)生評教過程中部分教師的“投桃報(bào)李”行為顯然是與學(xué)術(shù)的高雅志趣不相容的，但教師們之所以這樣做多半屬于無奈之舉，因?yàn)樗麄儫o力阻擋學(xué)生評教制度的實(shí)施，也無法在評教制度制訂過程中表達(dá)自己的意見。我國學(xué)生評教制度是依靠行政命令推行的，并沒有充分體現(xiàn)學(xué)術(shù)人員的意愿，這種由行政一手操辦的行為既引發(fā)了教師們的反感，也讓教師們感到無可奈何，為了保護(hù)自己的利益教師們只能采取消極方式予以應(yīng)對。可見，目前我國高校教師的學(xué)術(shù)權(quán)利并未受到真正尊重，學(xué)術(shù)在大學(xué)中的本體地位沒有得到承認(rèn)，由此也反映出我國大學(xué)中行政文化與學(xué)術(shù)文化之間的沖突。

可以說，學(xué)術(shù)文化與行政文化沖突是當(dāng)前中國大學(xué)發(fā)展中面臨的深層次矛盾的體現(xiàn)。所謂學(xué)術(shù)文化，就是尊崇學(xué)術(shù)價(jià)值為大學(xué)發(fā)展的最高價(jià)值追求，它堅(jiān)持大學(xué)的一切行為都應(yīng)該以發(fā)展學(xué)術(shù)為中心任務(wù)，要求大學(xué)管理者必須尊重學(xué)術(shù)的基本權(quán)利，捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由，鼓勵(lì)學(xué)術(shù)間平等對話，堅(jiān)持真理面前人人平等，反對行政權(quán)力的粗暴干預(yù)。在學(xué)術(shù)文化中，它把大學(xué)定義為學(xué)術(shù)組織，認(rèn)為學(xué)術(shù)性是大學(xué)的最基本特征。而行政文化則崇尚權(quán)力至上，尊崇下級服從上級原則，要求一切行為根據(jù)上級命令而定，它在具體行為中推行行政中心主義。所謂行政中心主義，指在大學(xué)里一切活動(dòng)都是行政權(quán)力說了算，學(xué)術(shù)權(quán)力是附屬性的，需要依照行政命令而定。這樣學(xué)術(shù)權(quán)力往往成為擺設(shè)，一切學(xué)術(shù)事務(wù)的決定權(quán)在行政部門?？梢姡瑢W(xué)術(shù)文化與行政文化代表了兩種不同的價(jià)值觀。學(xué)術(shù)文化把學(xué)術(shù)價(jià)值追求即作為目的，而行政文化則把學(xué)術(shù)追求作為手段。因此，學(xué)術(shù)文化與行政文化是內(nèi)在沖突的。

但大學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，而非一個(gè)行政組織，這是一個(gè)公認(rèn)的事實(shí)。如果大學(xué)按照行政指令運(yùn)轉(zhuǎn)的話，學(xué)術(shù)就喪失了主動(dòng)性，從而也就失去了創(chuàng)造性，自然就會(huì)遠(yuǎn)離實(shí)事求是，就會(huì)造成形式主義、官僚主義盛行。這種現(xiàn)象也正是學(xué)術(shù)文化式微的征兆。因此，在大學(xué)里必須提倡學(xué)術(shù)追求本身就是目的的價(jià)值理念。而行政中心主義盛行就是否認(rèn)學(xué)術(shù)追求作為大學(xué)存在的根本價(jià)值的結(jié)果。我們知道，學(xué)術(shù)活動(dòng)有自己的獨(dú)特規(guī)律，它要求一切學(xué)術(shù)活動(dòng)必須實(shí)事求是，否則就不可能獲得學(xué)術(shù)繁榮。而行政中心主義則傾向于運(yùn)用行政權(quán)力來干涉學(xué)術(shù)自由，希望學(xué)術(shù)活動(dòng)服從于行政意志。這正是大學(xué)越來越行政化的根源。在正常的情況下，行政權(quán)力應(yīng)以保障學(xué)術(shù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為其價(jià)值追求，不應(yīng)該存在超越于學(xué)術(shù)價(jià)值之上的目的，從而它應(yīng)當(dāng)以服務(wù)者身份出現(xiàn)，以對學(xué)術(shù)發(fā)展是否具有促進(jìn)作用作為評判其工作成效的標(biāo)準(zhǔn)，而最直接的指標(biāo)就是看是否激發(fā)學(xué)者的學(xué)術(shù)熱情。而學(xué)生評教制度則是一個(gè)關(guān)涉學(xué)術(shù)發(fā)展方向的問題，它不能完全由行政命令決定，必須要充分聽取學(xué)術(shù)群體的意見，尊重學(xué)術(shù)權(quán)力的存在，否則就會(huì)造成嚴(yán)重的學(xué)術(shù)文化與行政文化的沖突?？梢哉f，對學(xué)術(shù)權(quán)力的尊重與否正是行政文化與學(xué)術(shù)文化沖突的焦點(diǎn)。

此外，承認(rèn)學(xué)生的評教權(quán)利，就意味著承認(rèn)學(xué)生與教師具有平等的主體地位，意味著學(xué)生不需要教師的“監(jiān)護(hù)”。而在中國傳統(tǒng)文化中，教師常常承擔(dān)著“監(jiān)護(hù)人”角色，一旦學(xué)生在學(xué)校期間發(fā)生了任何問題，學(xué)校和教師都負(fù)有責(zé)任，無論是否是學(xué)生自覺行為。學(xué)生評教所代表的“自治型”文化與中國傳統(tǒng)教育中的“監(jiān)護(hù)型”文化之間存在著很大的差異。

二、學(xué)生評教制度根植于平等主義文化傳統(tǒng)

如前所述，學(xué)生評教制度發(fā)源于美國，是美國市場文化的反映。該制度在美國經(jīng)過了近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展后已經(jīng)相對成熟，具有一套規(guī)范化的操作方式。美國大學(xué)一般采用問卷和量表的形式來了解學(xué)生對教師教學(xué)的認(rèn)可程度，以便對教師教學(xué)改進(jìn)提供建議，它也是評價(jià)教師業(yè)績的重要參照。之所以采用問卷和量表形式，是為了使學(xué)生評價(jià)客觀、具有針對性，避免學(xué)生僅憑自己的印象或情感進(jìn)行主觀判斷，從而保證評價(jià)的公允性。問卷和量表的設(shè)計(jì)需要通過科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦?，并盡可能地針對學(xué)科和課程特點(diǎn)，并允許教師進(jìn)行選擇，以此保證學(xué)生評價(jià)的正當(dāng)性。（11）一般而言，在美國大學(xué)，采用什么樣的學(xué)生評價(jià)是由教授會(huì)而不是由行政部門決定。從這個(gè)意義上說，學(xué)生評教仍然屬于學(xué)術(shù)自治范疇。學(xué)生的評教結(jié)果會(huì)納入到對教師業(yè)績的考核中，它與同行評價(jià)和管理評價(jià)一起構(gòu)成教師教學(xué)業(yè)績評價(jià)的組成部分，成為教師專業(yè)晉升的重要依據(jù)。

美國大學(xué)的學(xué)生評教制度之所以能夠不斷完善，與美國文化中注重法治建設(shè)有關(guān)，這種法治精神與市場發(fā)育程度有關(guān)。法治強(qiáng)調(diào)主體地位的平等，強(qiáng)調(diào)主體意思自治，強(qiáng)調(diào)契約的約束力，這種法治精神促使評教制度不斷走向完善。在西方，教師的權(quán)威性是有限的，僅限于學(xué)術(shù)方面，法律規(guī)定師生之間地位是平等的，教師的管理權(quán)由法律賦予。而法律能夠?qū)處煹膶W(xué)術(shù)權(quán)利進(jìn)行有效的保護(hù)，同時(shí)也能夠維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)益，這樣師生之間就能夠結(jié)成一種平等的法律關(guān)系，而不像中國傳統(tǒng)文化中所強(qiáng)調(diào)的“師徒如父子”關(guān)系，也不存在“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)?！拔釔畚釒?，吾更愛真理”，正是西方學(xué)術(shù)文化的精神寫照。這種學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)對西方大學(xué)的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，并直接影響了現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)。

我們知道，今天的大學(xué)發(fā)源于中世紀(jì)大學(xué)。中世紀(jì)大學(xué)最初是一種行會(huì)組織，是學(xué)習(xí)者與教授者之間自由結(jié)成的聯(lián)盟，學(xué)習(xí)者與教授者之間是一種平等的主體關(guān)系。他們之所以結(jié)成行會(huì)形式，主要是為了保護(hù)自身利益，同時(shí)也是為了抵制大學(xué)所在地市民的侵犯。由于當(dāng)時(shí)教師與學(xué)生都是流動(dòng)的，大學(xué)沒有固定的場所，因此師生之間必須通過結(jié)成合同的關(guān)系才能保護(hù)各自的利益。最早的大學(xué)模式是學(xué)生主導(dǎo)的大學(xué)即“學(xué)生大學(xué)”模式。此時(shí)教師處于一種被雇傭的地位，學(xué)生組成行會(huì)來聘請教師，教學(xué)管理規(guī)范由學(xué)生行會(huì)制訂。學(xué)生行會(huì)一般選舉自己的代表出任校長來負(fù)責(zé)聘任教師和教學(xué)管理事宜。博隆尼亞大學(xué)就是“學(xué)生大學(xué)”模式的代表，這種管理模式體現(xiàn)了學(xué)生對大學(xué)管理的主導(dǎo)權(quán)。

隨著大學(xué)的不斷發(fā)展，大學(xué)對學(xué)費(fèi)的依賴程度降低，大學(xué)教師在大學(xué)管理事務(wù)中逐漸居于主導(dǎo)地位，于是就出現(xiàn)了“教師大學(xué)”模式，以索邦學(xué)院為基礎(chǔ)的巴黎大學(xué)就是“教師大學(xué)”模式的代表，這種大學(xué)模式成為之后大學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)模式。隨著大學(xué)辦學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，即大學(xué)經(jīng)費(fèi)越來越多地來自捐助、教會(huì)支持和國家投資，對學(xué)費(fèi)依賴性越來越小，學(xué)生的聲音在大學(xué)管理中越來越弱。此時(shí)大學(xué)場所越來越趨于固定，教師作為大學(xué)的主導(dǎo)地位越來越具有優(yōu)勢，以知識為中心的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)逐漸開始形成。即便如此，“學(xué)生大學(xué)”模式并沒有銷聲匿跡，它作為一種管理理念一直潛存于大學(xué)管理的潛意識中，因?yàn)樗硪环N平權(quán)主義文化，意味著教師和學(xué)生在知識面前權(quán)利是平等的。

在洪堡柏林大學(xué)成立后，“教學(xué)自由”理念逐漸被制度化，它不僅保護(hù)教師教的自由，也保護(hù)學(xué)生學(xué)的自由，它是美國大學(xué)廣泛實(shí)施的“選修制”的思想基礎(chǔ)。選修制實(shí)際上就賦予了學(xué)生評判教師教學(xué)的權(quán)利。選修制在美國大學(xué)中非常普及，這與美國社會(huì)發(fā)達(dá)的市場機(jī)制有關(guān)，當(dāng)然也與大學(xué)享有廣泛的自治權(quán)力有關(guān)，選課制也是學(xué)生評教制度產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)。美國在經(jīng)歷了20世紀(jì)六七十年代高等教育大發(fā)展的黃金時(shí)期后，受經(jīng)濟(jì)形勢的影響，政府對高等教育的投入越來越不穩(wěn)定。隨著大學(xué)辦學(xué)過程中對收費(fèi)的依賴不斷增加，學(xué)校對學(xué)生權(quán)利的重視就越發(fā)顯得必要了。于是學(xué)生評教制度也就越來越流行，因?yàn)檫@是一個(gè)表達(dá)對學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利尊重的有效途徑。

三、學(xué)生評教制度是消費(fèi)主義文化的反映

學(xué)生評教制度之所以在美國大學(xué)教學(xué)管理中運(yùn)用得比較普遍和有效，除了受西方平等主義文化傳統(tǒng)和美國高度發(fā)達(dá)的市場機(jī)制影響外，也與自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的影響有直接關(guān)系。自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)主張，市場是完美無缺的，只有通過市場競爭人們才能享受到高質(zhì)量的服務(wù)。高等教育提供的也是一種服務(wù)，市場競爭機(jī)制也適用于高等教育領(lǐng)域。學(xué)生作為高等教育服務(wù)的消費(fèi)者，有權(quán)在市場上選擇自己喜歡的產(chǎn)品。他們不僅可以選擇接受什么樣的教育，而且也可以對教育過程發(fā)表意見。（12）當(dāng)然，作為市場活動(dòng)的另一主體學(xué)校也有自己的選擇權(quán)，即可以選擇自己認(rèn)為合適的學(xué)生，它可以通過定價(jià)策略（包括入學(xué)資格要求和學(xué)費(fèi)要求）和課程的具體要求來表達(dá)。學(xué)生參與評教是學(xué)生實(shí)現(xiàn)選擇權(quán)利的途徑，大學(xué)辦學(xué)者應(yīng)該尊重消費(fèi)主體——大學(xué)生的意愿，通過收集學(xué)生對教學(xué)的意見來了解學(xué)生對教育服務(wù)的滿意度，以便為教學(xué)改革提供信息。顯然，美國大學(xué)的這一管理理念與美國高度發(fā)達(dá)的市場型辦學(xué)機(jī)制有直接關(guān)系。

在我國，高等學(xué)校普遍引進(jìn)學(xué)生評教制度，與新管理主義的影響是分不開的。（13）新管理主義認(rèn)為：大學(xué)生作為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的直接利益相關(guān)人，他們有權(quán)利評價(jià)教學(xué)活動(dòng)的好壞。（14）不難看出，在這種假設(shè)中，大學(xué)生是作為消費(fèi)者出現(xiàn)的，作為消費(fèi)者的大學(xué)生顯然是有資格評價(jià)教育服務(wù)質(zhì)量的。傳統(tǒng)上，大學(xué)辦學(xué)都是服從國家計(jì)劃安排，大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量高低，只有代表國家的政府才有評價(jià)權(quán)，學(xué)生作為受教育者是沒有評價(jià)資格的。當(dāng)學(xué)生作為評價(jià)主體出現(xiàn)時(shí)，這是一種“顧客至上”理念的反映，意味著大學(xué)生不再是單純的受教育者了，他們同時(shí)也是教育服務(wù)的消費(fèi)者，因?yàn)榇髮W(xué)生上學(xué)是要付費(fèi)的，即便不是支付全部的費(fèi)用。雖然大學(xué)生不能作為完全的消費(fèi)者，也應(yīng)該作為一定意義上的消費(fèi)者。既然是消費(fèi)者，他們就可以比較自由地表達(dá)自己的意愿，可以自主消費(fèi)，可以參與協(xié)商要求提高服務(wù)質(zhì)量。

學(xué)生評教制度之所以能夠?yàn)槲覈髮W(xué)管理者普遍接受，主要是基于以下幾方面的客觀事實(shí)。其一，在目前我國大學(xué)教學(xué)中確實(shí)存在著課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方式呆板、人才培養(yǎng)計(jì)劃與就業(yè)市場人才需求之間嚴(yán)重脫節(jié)的狀況。這些與大學(xué)承擔(dān)的培養(yǎng)創(chuàng)新人才的歷史使命極不相稱。但如何促進(jìn)教學(xué)改革是一個(gè)難題，學(xué)生評教可謂是一種解決思路。其二，隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向型課程無法滿足學(xué)生就業(yè)的需要，學(xué)生對這些課程不感興趣，因此必須改變教學(xué)內(nèi)容和方式。讓學(xué)生參與評教，將有助于推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革。其三，大學(xué)生作為成人，已經(jīng)具備了一定的理性評判能力，能夠比較理智地對待與他們的利益直接相關(guān)的教學(xué)評價(jià)。其四，學(xué)生的評教意見能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)和教學(xué)管理提供改進(jìn)依據(jù)和方向，使得教學(xué)改革更具有針對性，教學(xué)管理更加科學(xué)。最后，在高等教育大擴(kuò)張的過程中，大量新教師涌入了大學(xué)課堂，教師專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)參差不齊。從保證學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)益的角度出發(fā)，必須通過一定渠道讓大學(xué)生表達(dá)自己在學(xué)習(xí)上的意愿和需求，從而遏止部分教師對學(xué)術(shù)權(quán)利的濫用狀況。學(xué)生參與評教也許是解決這個(gè)問題的有效途徑。

可見，學(xué)生評教制度的引入不單純是一個(gè)引入美國大學(xué)管理模式的問題，同時(shí)也是為了適應(yīng)我國高等教育發(fā)展和改革的需要，是我國高等教育主動(dòng)適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的反映。但不管怎么說，學(xué)生評教概念對我國大學(xué)而言是一場觀念革命，是學(xué)校辦學(xué)從傳統(tǒng)的教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)移，在這一轉(zhuǎn)移過程中，大學(xué)生是作為消費(fèi)主體出現(xiàn)的。

四、學(xué)生評教制度呼喚大學(xué)走向治理

把學(xué)生作為消費(fèi)者是美國高等教育文化的一個(gè)特色，它與中國傳統(tǒng)文化之間存在著嚴(yán)重沖突，因而在它引入后引起一系列的“水土不服”現(xiàn)象就很自然了：首先，教師感到“師道尊嚴(yán)”受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)，感到自身的學(xué)術(shù)自由權(quán)利受到了嚴(yán)重削弱，因?yàn)樵趯W(xué)生評教過程中教師很難為自己辯護(hù)，只能采取自我保全措施來保護(hù)自己的利益。其次，學(xué)生并未感到學(xué)習(xí)權(quán)利受到尊重，因?yàn)閰⑴c評教過程是不自覺的、被動(dòng)的，而且學(xué)生對評教結(jié)果是不知情的，也沒有看到教學(xué)效果因評教制度實(shí)施而有所改進(jìn)的跡象。（15）再次，學(xué)校管理人員感到被邊緣化了，因?yàn)樗麄兒茈y駕御這一套具有科學(xué)含量的技術(shù)，從而感到與傳統(tǒng)的行政優(yōu)勢地位的疏離，他們在不得已的狀態(tài)下制訂了一套評教指標(biāo)和執(zhí)行規(guī)則，但這些指標(biāo)和規(guī)則很難說是科學(xué)合理的。最后，學(xué)校各方面都把學(xué)生評教工作視作走形式的工作，并未嚴(yán)格執(zhí)行。由于各方面都對學(xué)生評教指標(biāo)的合理性存在質(zhì)疑，甚至對評教都無法給出科學(xué)的解釋，所以各方面都消極對待。久而久之，學(xué)生評教制度也就演變成了一種裝飾品。

就三方面利益主體而言，在學(xué)生評教過程中，教師所受到的沖擊最大：一是他們無法拒絕被評，因?yàn)檫@樣會(huì)顯得自己不自信；二是他們無法要求參與制訂評教規(guī)則，因?yàn)樗麄兊脑捳Z權(quán)有限；三是一旦評教結(jié)果不理想他們也無從辯解。所以，在教師們眼里，學(xué)生評教制度就是對其職業(yè)地位、專業(yè)資格的質(zhì)疑，直接影響到其學(xué)術(shù)信心和學(xué)術(shù)地位。這迫使教師們必須采取措施來保護(hù)自己，一個(gè)方便的策略就是討好學(xué)生，如降低考試難度、給學(xué)生打高分、放松平時(shí)要求等，以期學(xué)生“投桃報(bào)李”，即學(xué)生通過在評價(jià)教師時(shí)打高分來“回報(bào)”教師。站在學(xué)生的角度看，學(xué)生面臨著雙重倫理困境：如果不參加評教就是對學(xué)校行政權(quán)威不尊重，會(huì)因此面臨直接懲罰，如不能看到課業(yè)成績或不能參加選課；如果參與評教就是對教師的不尊重，甚至可能遭到教師報(bào)復(fù)。（16）在這種情況下，學(xué)生也會(huì)選擇“打高分”的策略來逃脫這一倫理困境。這是為什么學(xué)生評教中會(huì)出現(xiàn)“集體高分”現(xiàn)象的根源。對于學(xué)校管理者而言，他們也不希望評價(jià)指標(biāo)過分復(fù)雜，否則自己難以操控，也為自己增加負(fù)擔(dān)。同時(shí)他們也不希望嚴(yán)格執(zhí)行評教規(guī)則，那樣會(huì)帶來很多的麻煩。由此可見，學(xué)生評教制度在中國大學(xué)里面臨著普遍的消極抵制。

但從學(xué)術(shù)角度來看，學(xué)生評教制度的出現(xiàn)具有重要的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義。首先，它標(biāo)志著教師權(quán)威主義時(shí)代的結(jié)束和學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體身份的確立，從社會(huì)學(xué)意義上看，它表明一種新型的師生平等關(guān)系的構(gòu)建。傳統(tǒng)時(shí)代就是教師權(quán)威時(shí)代，教師是作為真理代言人身份出現(xiàn)的，其所作所為是不容置疑的，學(xué)生當(dāng)然無權(quán)評論，而推行學(xué)生評教制度則是把師生置于平等的地位。其次，它標(biāo)志新的辦學(xué)風(fēng)向的出現(xiàn)，即大學(xué)辦學(xué)開始向以學(xué)生為中心的方向轉(zhuǎn)變，開始注重具體的教學(xué)效果，關(guān)注學(xué)生在課堂中的體驗(yàn)。這一變化與中國高等教育走向市場競爭之間具有契合性。在市場經(jīng)濟(jì)中，學(xué)生的角色已不單純是受教育者，同時(shí)也是消費(fèi)者，是教育服務(wù)的購買者，按照“顧客是上帝”的信條，學(xué)生自然就有了評教權(quán)。因此，學(xué)生評教制度的推行，意味著市場導(dǎo)向的辦學(xué)風(fēng)氣的出現(xiàn)。再次，它標(biāo)志著大學(xué)對質(zhì)量意識的提升，并開始關(guān)注其對社會(huì)需求的適應(yīng)性。正是因?yàn)樯鐣?huì)對高等教育質(zhì)量的關(guān)切，才促使國家開始對高等教育質(zhì)量進(jìn)行問責(zé)。采用學(xué)生評教制度是為滿足社會(huì)對高等教育質(zhì)量問責(zé)的需要。換言之，如果教學(xué)質(zhì)量是過硬的，那么人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要責(zé)任理應(yīng)由學(xué)生自己擔(dān)負(fù)。最后，它標(biāo)志著對教師專業(yè)發(fā)展的重新審視。教師不僅要關(guān)注知識本身，還需要關(guān)注學(xué)生需要，特別是要關(guān)注市場需要，這意味著從教師的入職到教師評價(jià)都需要發(fā)生一系列的轉(zhuǎn)變，即對大學(xué)教師評價(jià)不能只注重科研成績，也必須重視教學(xué)效果。故而，把學(xué)生評教制度作為教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)機(jī)制，對于教師專業(yè)發(fā)展而言是具有積極意義的，這顯然是一個(gè)新的視角。

推行學(xué)生評教制度的目的是什么？是為了尊重學(xué)生的權(quán)利，還是為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高？或僅僅表明采用了新的管理辦法？（17）這三者之間雖然具有統(tǒng)一性，但出發(fā)點(diǎn)是不同的。如果是為了尊重學(xué)生的權(quán)利，那么就應(yīng)該讓學(xué)生了解評教的真正意義并吸引他們主動(dòng)參與評教；（18）如果是為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，就應(yīng)該下功夫制訂出科學(xué)、合理的評教工具并采取有效的措施予以推行；（19）如果是作為一種新的管理手段，就應(yīng)當(dāng)從獲得實(shí)效方面入手，使學(xué)生真正體驗(yàn)到作為評價(jià)主體的責(zé)任感，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)使教師感到學(xué)術(shù)權(quán)利受到了尊重。如果不能讓師生看到學(xué)生評教的真正目的和成效，他們就會(huì)認(rèn)為評教活動(dòng)純粹是搞形式，其結(jié)果非但無助于教學(xué)質(zhì)量的提高，甚至還會(huì)使教學(xué)工作走向歧途。

實(shí)事求是地說，目前學(xué)生評教制度在執(zhí)行中主要是作為一種新的管理工具被采用的，并未真正起到尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，以及有效保護(hù)教師學(xué)術(shù)權(quán)利的作用，也沒有真正提高管理人員的專業(yè)素質(zhì)。這說明，學(xué)生評教制度的實(shí)質(zhì)沒有被充分理解，使得學(xué)生評教工作流于形式。從本質(zhì)上說，學(xué)生評教制度的出現(xiàn)和推行，說明我國高等教育進(jìn)入了多元質(zhì)量觀時(shí)代，即不僅有傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)質(zhì)量觀，還有社會(huì)需求視角的質(zhì)量觀，特別是消費(fèi)視角的質(zhì)量觀?？梢哉f，學(xué)生評教制度的出現(xiàn)是我國高等教育質(zhì)量進(jìn)入了多元化的表征，它呼吁大學(xué)管理走向治理，即不能單純依靠某一方面評教，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)必須是全方位的，不僅包括管理者評價(jià)，還要包括學(xué)術(shù)同行評價(jià)和來自學(xué)生的評價(jià)以及社會(huì)用戶的評價(jià)，這才是推行學(xué)生評教制度的真正內(nèi)涵。

五、完善學(xué)生評教制度的基本原則

在中國傳統(tǒng)文化中，教師實(shí)質(zhì)上代行了監(jiān)護(hù)人的職責(zé)。這其中隱含了一種“委托－代理”關(guān)系：社會(huì)委托國家舉辦大學(xué)，國家委托大學(xué)來教育學(xué)生，大學(xué)校長受國家委托來管理大學(xué)，而校長又委托行政隊(duì)伍管理教學(xué)，行政隊(duì)伍則委托教師管理教學(xué)，對學(xué)生進(jìn)行教育和監(jiān)控。這樣就形成了一個(gè)長鏈條的委托關(guān)系，構(gòu)成了一種垂直式管理層級。在這個(gè)鏈條上，學(xué)生是作為“受教育者”身份出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生評教制度引入后，學(xué)校管理的對象由學(xué)生變成了教師，學(xué)生成為消費(fèi)者，變成了上帝。這種師生角色的反轉(zhuǎn)對于傳統(tǒng)文化而言具有顛覆性的意義。

在這一變化中，學(xué)生似乎是最大受益人，因?yàn)樗麄兊匚坏玫搅搜杆亠j升。教師似乎是最大利益受損人，因?yàn)樗麄儚恼胬泶匀恕⒌赖卤O(jiān)護(hù)人變成了受監(jiān)控者，其專業(yè)權(quán)威也受到了質(zhì)疑。管理者地位似乎得到了加強(qiáng)，但新技術(shù)的挑戰(zhàn)對其傳統(tǒng)的優(yōu)勢地位是一個(gè)考驗(yàn)。傳統(tǒng)管理是經(jīng)驗(yàn)式的，只要簡單地傳達(dá)指令即可，而新的評價(jià)技術(shù)的難度較大，管理隊(duì)伍必須走向?qū)I(yè)化才能勝任，不然就容易使學(xué)生評教這種新的管理技術(shù)變成一種形式。

表面上看，學(xué)生評教制度是一種管理理念進(jìn)步，即把學(xué)生變成教學(xué)管理主體的一部分。但從實(shí)質(zhì)上看這是一種管理技術(shù)的進(jìn)步，因?yàn)樗梢允菇虒W(xué)管理從粗放型走向精細(xì)型。從管理技術(shù)角度看，透過學(xué)生評教制度的實(shí)施，教師和學(xué)生作為面對面的互動(dòng)群體，具有直接的相互監(jiān)控的意義，這種監(jiān)控技術(shù)更細(xì)致、更嚴(yán)密，從而克服了管理者無法直接深入現(xiàn)場的局限，同時(shí)也改變了教師的傳統(tǒng)優(yōu)勢地位，因?yàn)閷W(xué)生是作為群體存在，而教師變成了孤立的個(gè)體。對于管理者而言，學(xué)生評教是一個(gè)非常有力的管理工具，因?yàn)樗朔斯芾碚摺安辉趫觥本窒蓿构芾碚邥r(shí)時(shí)刻刻保持一種“在場”的狀態(tài)，學(xué)生成為管理者的化身。在這個(gè)過程中，教師從傳統(tǒng)的“真理代言人”、“道德的監(jiān)護(hù)人”身份中退出來，逐漸變成“學(xué)術(shù)工人”。當(dāng)他們無法保障自己權(quán)利的時(shí)候，他們選擇了以迎合學(xué)生需要來換取學(xué)生高分評價(jià)的策略。

在傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)管理中，雖然教師相對于學(xué)生而言占有優(yōu)勢地位，但相對于行政管理者而言則處于弱勢地位。采用學(xué)生評教制度之后，行政管理者所處的主導(dǎo)地位得到了進(jìn)一步加強(qiáng)，教師的弱勢地位也得到了進(jìn)一步強(qiáng)化，大學(xué)的行政化趨勢不僅沒有削弱反而得到了加強(qiáng)。這與大學(xué)改革的理想狀態(tài)是相悖的。大學(xué)改革的理想狀態(tài)是行政角色從“管”走向“服務(wù)”，當(dāng)然不僅是為學(xué)生提供服務(wù)，而是首先為教師提供服務(wù)，即為教師的教學(xué)與科研服務(wù)，因?yàn)榻處煵攀钦嬲Ｕ蠈W(xué)生權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)的第一位的關(guān)系人，沒有教師的合作和努力，僅憑管理技術(shù)手段如何改進(jìn)都無濟(jì)于事。

由以上分析可知，完善學(xué)生評教制度的根本措施就是要確立“共同治理”理念，使教師、學(xué)生和管理者共同成為教學(xué)質(zhì)量的負(fù)責(zé)人，形成一種“協(xié)商”的文化氛圍。推進(jìn)學(xué)生評教制度完善的途徑就是要達(dá)成教師、學(xué)生、學(xué)校管理者三方的利益平衡，為此，學(xué)生評教制度建設(shè)需遵守以下原則：

第一，自愿性原則，即是否采用學(xué)生評教制度應(yīng)該征求教師們意見，不應(yīng)強(qiáng)制推行。如果教師認(rèn)為學(xué)生評教不能真實(shí)反映他們的教學(xué)效果，可以采用管理評價(jià)、同行評價(jià)和自我評價(jià)等其他方式進(jìn)行教育教學(xué)評價(jià)。這樣既能保障教師的學(xué)術(shù)權(quán)利，也是學(xué)術(shù)評價(jià)以自我評價(jià)為主原則的體現(xiàn)。

第二，主動(dòng)性原則，即學(xué)生參與評教必須是主動(dòng)的，如此才是有效的，否則學(xué)生評教結(jié)果就很難作為有效的教師評價(jià)依據(jù)。當(dāng)學(xué)生行為是主動(dòng)的，才算是真正尊重學(xué)生的權(quán)益。學(xué)校不應(yīng)采用任何強(qiáng)制措施要求學(xué)生參與評教活動(dòng)。

第三，反饋性原則，即學(xué)生評教結(jié)果要及時(shí)地反饋給評價(jià)者和被評人，使雙方都能夠感到評價(jià)的實(shí)際效果而非僅僅是一種擺設(shè)。只有及時(shí)反饋評教結(jié)果，才可能形成相互促進(jìn)的機(jī)制，這樣才容易形成教、學(xué)、管之間的合力，才可能促進(jìn)大學(xué)教學(xué)實(shí)現(xiàn)科學(xué)管理。

第四，科學(xué)性原則，即評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)是合理的，經(jīng)過了科學(xué)論證的，也是便于操作的。評價(jià)指標(biāo)不能由行政機(jī)構(gòu)單方制訂，還必須有學(xué)生和教師的共同參與，甚至邀請第三方參與，如此才能保證指標(biāo)設(shè)計(jì)的公正性、開放性。

引入學(xué)生評教制度是我國高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段后完善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理的客觀需要，但要有效地發(fā)揮學(xué)生評教的作用則需要考慮多方面利益的平衡。要做到這一點(diǎn)就必須完善學(xué)生評教制度的各個(gè)環(huán)節(jié)，即首先要有一套比較完善的評價(jià)體系，確保該體系的科學(xué)合理性；其次要保障教師的學(xué)術(shù)權(quán)利受到尊重，不能以犧牲教師的學(xué)術(shù)權(quán)利為代價(jià)；再次要及時(shí)反饋學(xué)生評教結(jié)果，促進(jìn)教師對教學(xué)過程進(jìn)行反思；最后是要科學(xué)地對待學(xué)生評教結(jié)果，不能把它作為絕對指標(biāo)。

必須指出，大學(xué)實(shí)現(xiàn)治理必然要走向一種共治主義文化，而非片面地強(qiáng)調(diào)某方權(quán)益而壓抑另一方權(quán)益。大學(xué)的成功不可能離開優(yōu)秀教師，如果因強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利而損害教師權(quán)利，就會(huì)出現(xiàn)舍本逐末的情況。如果大學(xué)一切都圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)，教師喪失了主動(dòng)權(quán)，那么學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)必將失守，顯然，這對于大學(xué)而言是得不償失的，而且最終受損者將是學(xué)生。因此，在推行學(xué)生評教制度時(shí)必須保持各方面利益的均衡。

注釋

①按照美國著名高等教育社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅教授的標(biāo)準(zhǔn)，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%即為進(jìn)入大眾化狀態(tài)，我國高等教育2004年即達(dá)到高等教育毛入學(xué)率15%水平，故可以宣布我國高等教育進(jìn)入大眾化階段。

②羅清旭：《高校學(xué)生評教的困境與出路》，《江蘇高教》2001年第1期。

③趙慧君、耿輝：《高校學(xué)生評教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析》，《高教發(fā)展與評估》2011年第1期。

④陳國海：《我國高?！皩W(xué)生評教”研究綜述》，《高等教育研究學(xué)報(bào)》2001年第1期。

⑤魏宏聚、劉夢：《高校學(xué)生評教的研究綜述》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第1期。

⑥饒燕婷：《美國大學(xué)學(xué)生評教的影響因素研究述評》，《比較教育研究》2009年第8期。

⑦［美］德里克·博克：《美國高等教育》，喬佳義譯，北京：北京師范學(xué)院出版社，1991年，第1－20頁。

⑧潘藝林：《“學(xué)生評教”信奉什么哲學(xué)》，《教育理論與實(shí)踐》2005年第12期。

⑨黃桂：《分?jǐn)?shù)膨脹與等級膨脹：評教系統(tǒng)的雙重失效原因探析》，《高教探索》2011年第6期。

⑩所謂“醬油課”指的是那些考勤不嚴(yán)、考試容易通過、學(xué)分好拿到手的課程，特別是以通識課、公選課居多。高靚：《高校教師苦心開出課程，大學(xué)生以對付心態(tài)選修》，http：//www.edu.cn/gao＿jiao＿news＿367/20120420/t20120420＿768145.shtml.

（11）吳紹春：《對美國大學(xué)學(xué)生評教的研究和思考》，《中國教育報(bào)》，2007第12月24日，第5版。

（12）美國著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家米爾頓·弗里德曼是自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表，他的教育券設(shè)想對我國某些地區(qū)教育改革產(chǎn)生過積極影響。

（13）新管理主義繼承了傳統(tǒng)管理主義的一些主張，強(qiáng)調(diào)管理的標(biāo)準(zhǔn)化、層級化，新管理主義強(qiáng)調(diào)制度的重要性，認(rèn)為合理的制度設(shè)計(jì)能夠提高效率，主張讓管理者來管理，問責(zé)制是新管理主義影響的典型表現(xiàn)。

（14）孟凡：《利益相關(guān)者視角下的大學(xué)學(xué)生評教制度研究》，華中科技大學(xué)博士論文，2010年。

（15）許多高校規(guī)定，學(xué)生如果要查看自己考試成績必須先進(jìn)行評教，否則就看不到成績。有的學(xué)校還規(guī)定，如果不評教就無法正常選課，這些技術(shù)措施使得學(xué)生不得不參與評教。

（16）秦國柱：《課堂教學(xué)評估：學(xué)生有話要說》，《大學(xué)（學(xué)術(shù)版）》2011年第5期。

（17）孟凡：《論大學(xué)生評教制度的合法性依據(jù)》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版）》2013年第2期。

（18）周繼良：《核心與附加指標(biāo)的統(tǒng)一：加拿大大學(xué)生評教指標(biāo)體系的精髓》，《比較教育研究》2013年第5期。

（19）別敦榮、孟凡：《論學(xué)生評教及高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的改善》，《高等教育研究》2007年第12期。