張瑛

作為課堂教學(xué)的主體，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為中心，因為兒童的生活經(jīng)驗、思維方式、學(xué)習(xí)心理等因素都應(yīng)當(dāng)是教學(xué)過程中關(guān)注的因素，只有這樣，才能讓數(shù)學(xué)課堂真實、有效。站在兒童角度思考問題、處理問題是一位優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)堅持的立場，我們應(yīng)當(dāng)從這一點出發(fā)，來構(gòu)建數(shù)學(xué)課堂。

一、關(guān)注兒童生活經(jīng)驗，找準教學(xué)切入點

雖然數(shù)學(xué)課堂不強調(diào)過度的生活化，但不可否認的是數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗有很大關(guān)系，所以數(shù)學(xué)教學(xué)不能脫離兒童的生活實際，強行將知識灌輸給他們，在設(shè)計課堂教學(xué)時，要根據(jù)他們的經(jīng)驗基礎(chǔ)，找到最合適的切入點，使他們在熟悉的情境中以最正常的步伐跨入新知識的大門。

比如蘇教版五年級“小數(shù)的比較大小”的一個教學(xué)片段。

師：剛才在商場里找出了我們所需要的文具，數(shù)學(xué)本子的單價為0.65元，語文本子的單價為0.8元，想一想，兩種本子哪種貴一些？

生1：語文本子貴。

師：你是怎么判斷的？

生1：語文本子的價錢0.8元，也就是8角，數(shù)學(xué)本子的單價是0.65元，就是6角5分，所以語文本子的單價高一些。

師：看來他是用化成幾角幾分的方法來比較的，如果數(shù)學(xué)本子的單價提高到0.75元，哪種本子貴一些？

生2：還是語文本子。

師：提高到0.85元呢？

生3：數(shù)學(xué)本子。

師：說說理由。

生3：0.85元就是8角5分，超過8角。

師：所以說我們比較小數(shù)的大小只要看小數(shù)的哪一位？

生4：十分位。

師：假如十分位上的數(shù)一樣大呢？

生4：那就繼續(xù)比下去，直到比出大小。

師：這與整數(shù)比較大小的方法一樣嗎？為什么？（學(xué)生討論后全班交流，師追問為什么小數(shù)部分比較大小與小數(shù)的位數(shù)無關(guān)）

生5：因為根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，小數(shù)的末尾可以任意加“0”，所以位數(shù)不能決定小數(shù)的大小。

……

案例中，教師從學(xué)生熟悉的價錢出發(fā)來引導(dǎo)學(xué)生一步步接近了比較小數(shù)大小的法則，學(xué)生理解起來沒有障礙，如果只是生硬地教給學(xué)生比較小數(shù)大小的法則，學(xué)生的印象一定不會如此深刻。

二、依托兒童思維方式，提供推進支撐點

心理學(xué)研究表明：兒童的思維方式以具體形象思維為主，逐步過渡到抽象邏輯思維，根據(jù)這樣的思維特點，在展示學(xué)習(xí)材料提供給學(xué)生進行探究時，要盡量根據(jù)兒童思維的習(xí)慣，提供豐富的表象材料，供他們來做思維的支撐，這樣才能有效推進思維的發(fā)展。

比如蘇教版小學(xué)六年級“長方體和正方體的認識”的教學(xué)，教材中有這樣一道思考題：將一個棱長是4厘米的正方體每個面都涂上紅色，然后切成一個個棱長為1厘米的小正方體，一面涂色的小正方體有多少個？兩面涂色的呢？三面涂色的呢？面對這樣一個問題，大部分學(xué)生缺乏相應(yīng)的空間想象能力，感覺無處著手。于是我建議學(xué)生以小組為單位，先用小正方體拼成題中的棱長為4厘米的大正方體，再用涂色或者貼紙條的方式來開展研究。一段時間后，幾乎所有的小組都得到了正確的結(jié)果，并且大部分小組發(fā)現(xiàn)了其中的奧秘：頂點所在的小正方體三面涂色，棱所在的小正方體兩面涂色，而面上除了以上兩種的小正方體是一面涂色，這樣可以用8×1、12×2和6×4分別求出這幾個問題。經(jīng)過操作和探究，不同的學(xué)生在此問題上得到了不同程度的發(fā)展，建立起清晰而難忘的印象，并且在研究過程中獲得了一種問題解決的方式。

三、聚焦兒童發(fā)展過程，把握能力生長點

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，作為引導(dǎo)者和合作者的教師，不能放任學(xué)生自由發(fā)展，要適時調(diào)整預(yù)定學(xué)習(xí)方案，因為只有在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程中，教師才能把握好學(xué)生能力的生長點，從而進行適合的有一定跨度的引領(lǐng)，讓學(xué)生經(jīng)由這些刻意的過程滋生出更高一籌的能力。

比如蘇教版六年級“用分數(shù)乘法解決實際問題”的教學(xué)，對于一個數(shù)比另一個數(shù)多（或少）幾分之幾的問題，只要求學(xué)生找準單位“1”，計算出多（或少）的幾分之幾是多少。在此處的教學(xué)中，我作了一些拓展：出示例題條件后，沒有出示問題，而是要學(xué)生自己提出可以解決的問題。學(xué)生經(jīng)過獨立思考后，提出了“求紅彩帶比藍彩帶長多少米？”“紅彩帶長多少米？”和“兩條彩帶一共長多少米？”三個問題。在學(xué)生獨立解決了這幾個問題后，我又引導(dǎo)學(xué)生比較后發(fā)現(xiàn)解決這幾個問題的關(guān)鍵都在找準單位“1”上，并且每一個復(fù)雜一點的問題都是建立在前一個問題的基礎(chǔ)上，可以由問題出發(fā)一步步找到需要知道的條件，從而形成解決問題的“逆過程”。由此，學(xué)生在解決問題上多了一種“庖丁解?！钡牟呗?，能夠有意識地化復(fù)雜為簡單，思維能力得到很大的提升。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，教師要像一個“長大的兒童”一樣，具有兒童眼光、兒童思維的立場，讓數(shù)學(xué)課堂在兒童視角中成功、成熟、和諧、騰飛。

（責(zé)編 金 鈴）endprint