鄭 婭

（湖北民族學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，湖北 恩施 445000）

構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)是中國(guó)發(fā)展的新思路，其中關(guān)注弱勢(shì)群體是和諧社會(huì)構(gòu)建中必須面對(duì)的重大問(wèn)題之一，近些年來(lái)，弱勢(shì)學(xué)生的提法在我國(guó)隨之出現(xiàn)，并引起教育界的重視。多元文化理解教育作為中國(guó)構(gòu)建和諧社會(huì)時(shí)代背景下誕生的一個(gè)新的教育理念，是指在學(xué)校實(shí)施的多元文化教育中，開展理解教育，使處于多元文化背景下的作為理解主體的師生與理解對(duì)象溝通，更好地理解自己與他人，在感情、認(rèn)知、行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過(guò)程。[1](p173-175)在多元文化理解教育看來(lái)，凡是不利于師生接納性的言行均為誤解，弱勢(shì)學(xué)生就是指在多元文化教育中遭受誤解而處于不利發(fā)展處境的學(xué)生。

筆者認(rèn)為，民族高校中少數(shù)民族學(xué)業(yè)弱勢(shì)學(xué)生的大量存在是因?yàn)樵馐芰撕鲆暽贁?shù)民族學(xué)生多元文化背景，不考慮多元文化差異的誤解，被高校現(xiàn)行教育和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測(cè)試而得出的低下學(xué)業(yè)成績(jī)所致，這些誤解可以從學(xué)校、教師、學(xué)生三個(gè)方面進(jìn)行考察。

一、學(xué)校文化與學(xué)生文化的差異引起的誤解

民族高校的文化可以區(qū)分為主流文化和亞文化，以漢族文化為代表的文化通常被稱為主流文化，各少數(shù)民族學(xué)生所熟悉的民族文化則被視為亞文化。民族高校作為中國(guó)高等教育的重要組成部分，是國(guó)家培養(yǎng)少數(shù)民族、民族地區(qū)合格建設(shè)者和接班人的必然場(chǎng)所，開展的是現(xiàn)代性的學(xué)校教育，傳播的是以漢族文化為代表的主流文化，采用的是統(tǒng)一的教育制度和教學(xué)方式。但是，現(xiàn)行的學(xué)校教育并未關(guān)照到不同文化背景學(xué)生所使用的語(yǔ)言編碼以及文化距離的特性，這是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的關(guān)鍵因素。

1.語(yǔ)言的差異會(huì)帶來(lái)學(xué)習(xí)上的優(yōu)差。

一般而言，每個(gè)人從出生到成長(zhǎng)，基本都是處在母語(yǔ)環(huán)境中,總是學(xué)會(huì)使用母語(yǔ)說(shuō)話、交流、思考，也由此習(xí)得了本民族文化的思維習(xí)慣和行為特征。英國(guó)當(dāng)代著名的教育家伯恩斯坦在其著作《種族、語(yǔ)言與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系理論》研究中揭示了不同家庭背景的學(xué)生所使用的語(yǔ)言編碼是影響他們學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素。根據(jù)這一理論，就中國(guó)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)是各民族相互交流的重要工具，漢語(yǔ)必然成為一種普遍通用的“精密型的語(yǔ)言編碼”系統(tǒng)，而少數(shù)民族語(yǔ)言因?yàn)閮H僅是在某一民族地區(qū)使用，民族語(yǔ)言自然是一種“局限型的語(yǔ)言編碼”系統(tǒng)，而且由于我國(guó)民族語(yǔ)言政策提倡少數(shù)民族使用自己的母語(yǔ)，很多少數(shù)民族學(xué)生諸如維吾爾族、藏族學(xué)生等長(zhǎng)期以來(lái)生活在“局限型的語(yǔ)言編碼”系統(tǒng)內(nèi)。[2]對(duì)于以民族語(yǔ)言為母語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生而言，進(jìn)入高校的主流文化環(huán)境中，適應(yīng)學(xué)校語(yǔ)言環(huán)境、掌握漢語(yǔ)，學(xué)好漢語(yǔ)成為他們學(xué)習(xí)其他學(xué)科的先決條件，這對(duì)他們?cè)斐闪撕艽蟮睦_。如“民考民”的學(xué)生，一直以來(lái)在家庭和社區(qū)學(xué)習(xí)本民族的傳統(tǒng)語(yǔ)言和文化，而且在小學(xué)、初中、高中階段，接受的是本民族語(yǔ)言教學(xué)方式的學(xué)校教育，這些學(xué)生在很大程度上只可能與同一民族的其他人進(jìn)行自如地交流；再比如部分“民考漢”的學(xué)生，盡管在以往的學(xué)習(xí)中通過(guò)雙語(yǔ)教學(xué)或漢語(yǔ)習(xí)得相關(guān)知識(shí)，但在學(xué)習(xí)之外的時(shí)間里是用自己的民族語(yǔ)言交流與生活，甚至在學(xué)校教育中，教師也經(jīng)常用母語(yǔ)講課，對(duì)于難理解的語(yǔ)句教師也采用母語(yǔ)講解，而且這些少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷在母語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言和思維中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，常常是采用母語(yǔ)思維—漢語(yǔ)翻譯——漢語(yǔ)表達(dá)的方式，這就使很多少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)的掌握程度比較低，較少具備理解、接受教師的漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言能力，而且在漢語(yǔ)的理解和運(yùn)用中存在的問(wèn)題較多，以致需要很長(zhǎng)時(shí)間才能用漢語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的文化知識(shí)。這些少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入高校以后，在接觸較為陌生的、流行于主流社會(huì)的漢語(yǔ)這一“精密型的語(yǔ)言編碼”系統(tǒng)的同時(shí)，更有諸多現(xiàn)代專業(yè)知識(shí)所體現(xiàn)的復(fù)雜的漢語(yǔ)文字、發(fā)音、專業(yè)術(shù)語(yǔ)等，從這個(gè)意義上說(shuō)，高校教育中斷了他們的傳統(tǒng)語(yǔ)言文化過(guò)程，他們要花很長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)熟悉和適應(yīng)學(xué)校語(yǔ)言環(huán)境，這在很大程度上直接影響了他們的學(xué)習(xí)成績(jī)和進(jìn)步。與此相反，由于學(xué)校的語(yǔ)言環(huán)境與漢族家庭的語(yǔ)言環(huán)境比較接近，漢族學(xué)生或漢語(yǔ)掌握的很好的少數(shù)民族學(xué)生在適應(yīng)學(xué)校的語(yǔ)言文化環(huán)境方面顯得直接得多，在學(xué)習(xí)上也一直優(yōu)越于漢語(yǔ)不好的少數(shù)民族學(xué)生。

2.文化的距離會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)上的失敗。

學(xué)生文化與學(xué)校文化之間持續(xù)存在的差異，用學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)表述,就是“文化距離”，就民族高校而言，少數(shù)民族亞文化與學(xué)校主流文化距離、少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生文化資本距離的客觀存在是導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的一個(gè)重要因素。

（1）民族文化與學(xué)校文化的距離。

就學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)的理解、掌握更多地是憑著自己已有的文化經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，在以漢族文化為代表的學(xué)校文化教育過(guò)程中，漢族學(xué)生以及先進(jìn)民族的學(xué)生因?yàn)闆](méi)有或少有“文化距離”的障礙，所以會(huì)較好地適應(yīng)高校的學(xué)校文化，也會(huì)有好的學(xué)業(yè)成就；對(duì)攜帶較多民族傳統(tǒng)和文化的部分少數(shù)民族學(xué)生而言,進(jìn)入高校學(xué)習(xí)，會(huì)因?yàn)椤拔幕嚯x”的存在而出現(xiàn)文化不適或者文化中斷。盡管有部分少數(shù)民族學(xué)生在雙語(yǔ)教育過(guò)程中較為順利地適應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)校教育制度與文化，但是長(zhǎng)期以來(lái)雙語(yǔ)教育過(guò)程中的語(yǔ)言和思維不斷轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)方式,在高校教育逐級(jí)而上的文化要求、知識(shí)深廣度和考試難度越來(lái)越高的情況下,致使這部分少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然顯得非常吃力。

（2）學(xué)生間文化資本的距離。

法國(guó)學(xué)者布迪厄在他的《資本的形式》中提出文化資本的概念。他認(rèn)為：“文化資本是指知識(shí)的類型、技能、教育、任何一種個(gè)人可以讓他自己在社會(huì)上獲得較高地位的優(yōu)勢(shì)，包括他人對(duì)自己高度的期許。文化資本包括內(nèi)含于個(gè)人的內(nèi)含文化資本、以文化產(chǎn)品等物品形式出現(xiàn)的具體文化資本以及個(gè)人所持有的文化資本被制度認(rèn)可的制度文化資本三種類型?！盵3]“文化資本”概念已被社會(huì)廣泛接受，依據(jù)這一概念的理解，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生相比，由于在文化資本的獲取上處于弱勢(shì)，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗。

一是少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生間的文化基礎(chǔ)差異。

進(jìn)入高校學(xué)習(xí)深造的大學(xué)生，大部分都是通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)考試、公平競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果。由于歷史的原因，我國(guó)少數(shù)民族教育水平較為落后，落后的教育阻礙了少數(shù)民族社會(huì)主義建設(shè)的步伐，為此，黨和國(guó)家努力發(fā)展少數(shù)民族高等教育，以促進(jìn)中國(guó)各民族共同的平等與發(fā)展，出臺(tái)了系列傾斜政策和特殊舉措，如國(guó)家教委在1987年就頒布了《普通高等學(xué)校招生暫行條例》，在條例中明確作出了對(duì)邊疆、山區(qū)、牧區(qū)、少數(shù)民族聚居地區(qū)的少數(shù)民族考生降低分?jǐn)?shù),擇優(yōu)錄取的規(guī)定，全國(guó)各省、自治區(qū)、直轄市的普通高等學(xué)校均嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定，根據(jù)各地區(qū)的實(shí)際情況確定了關(guān)于錄取少數(shù)民族考生的優(yōu)惠政策：或降低5-10分；或直接降低分?jǐn)?shù)段；或?qū)ι贁?shù)民族考生單獨(dú)劃線擇優(yōu)錄??；或分配少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生的錄取比例、名額；或?qū)Σ糠置褡迦丝谳^少且教育程度比較落后的民族給予劃定招生范圍、委托培養(yǎng)的特殊照顧，等等。

二是少數(shù)民族家庭文化資本與學(xué)校文化資本的差異。

少數(shù)民族家庭所能提供的文化資本以及文化資本的傳承也成為學(xué)生能否獲得學(xué)業(yè)成功的重要因素之一。

從家庭的文化背景看，長(zhǎng)期以來(lái)，隨著各民族的相互依賴和頻繁交流，盡管大部分少數(shù)民族地區(qū)已經(jīng)形成了“民漢兼通”的雙語(yǔ)社會(huì)模式，但很多少數(shù)民族家庭在生活、日常交流中提供給學(xué)生的依舊是各民族的文化習(xí)慣，因而造成少數(shù)民族學(xué)生對(duì)以漢族文化為代表的異文化接觸、了解有很大的局限，使得學(xué)生在接受漢族文化為代表的現(xiàn)代學(xué)校教育中缺乏相應(yīng)的主流的文化準(zhǔn)備或文化資本而處于學(xué)業(yè)發(fā)展中的不利地位。而且學(xué)生父母的文化水平也在一定程度上影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的高低，一般情況下，教育程度高的父母對(duì)其子女的教育期望值普遍較高，在學(xué)習(xí)上也能給予一定的引導(dǎo)和幫助。但是少數(shù)民族學(xué)生的父母受教育程度普遍偏低,文化水平不高，對(duì)學(xué)生的教育支持力度不大，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)期望值也偏低，由此造成學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，普遍學(xué)業(yè)成績(jī)不高，很多少數(shù)民族學(xué)生盡管成為了大學(xué)生，但并沒(méi)有因此獲得強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

從家庭的文化環(huán)境看，良好的家庭文化環(huán)境如保證學(xué)生較好的學(xué)習(xí)條件、提供家庭豐富的文化活動(dòng)等同樣是學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的重要文化資本，但是對(duì)于很多少數(shù)民族大學(xué)生而言，有償、繳費(fèi)的高等教育學(xué)習(xí)給他們的家庭造成了沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，因?yàn)榇蟛糠稚贁?shù)民族學(xué)生都來(lái)自邊遠(yuǎn)的民族地區(qū)，而當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，少數(shù)民族學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)情況都比較困難或非常困難，家庭經(jīng)濟(jì)的困難致使生活上的必要保障都成為學(xué)生巨大的經(jīng)濟(jì)壓力，更談不上從家庭中獲得相應(yīng)方面的文化資本，從而使得他們?cè)诮邮芨叩冉逃^(guò)程中受到諸多限制，在很大程度上降低了他們的學(xué)力和競(jìng)爭(zhēng)力。

二、教師的文化偏見引起的誤解

1.教育觀念上的誤解。

在教育過(guò)程中,教師作為“教”的主體是決定一個(gè)學(xué)生是否能成為優(yōu)秀學(xué)生的關(guān)鍵因素。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師教育培養(yǎng)的是熟悉主流文化、傳播科學(xué)真理的教師，著重關(guān)注的是教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，而較少文化方面的思考和培養(yǎng)，因而具有多元文化視野，理解不同民族文化群體、尊重民族文化的教師相對(duì)缺乏。現(xiàn)有的民族高校教師群體，包括漢族教師或接受了學(xué)校教育的少數(shù)民族教師，由于多元文化意識(shí)和多元文化知識(shí)淡薄，對(duì)民族文化沒(méi)有過(guò)多了解，缺乏文化反思能力和文化批判能力，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到在不同民族文化中所認(rèn)可的行為，常被不屬于此文化社區(qū)的人解釋為粗俗或是一種侮辱。而且，學(xué)生表現(xiàn)其文化所認(rèn)可的反應(yīng)或行為態(tài)度，可能被錯(cuò)誤解釋解讀或完全被忽略，傾向于用對(duì)漢族學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求和看待少數(shù)民族學(xué)生，這種教師教育觀念上的刻板印象其實(shí)是一種文化偏見。偏見的形成并不來(lái)自他者，而是來(lái)自我們自己，并不是“他者”真正“是”什么，而是我們想他“像”什么。少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言、習(xí)性、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)均不同于漢族學(xué)生，教師只有學(xué)會(huì)了解他們的文化，進(jìn)而消除誤解，增進(jìn)理解，才能使少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校教育中找到自信，更好地提高學(xué)業(yè)成績(jī)。

2.教育行為上的誤解。

教育過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)因材施教的過(guò)程，但是教師在教學(xué)過(guò)程中，往往把少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生都視作是“同質(zhì)的學(xué)習(xí)工具”，在同一教室內(nèi)學(xué)習(xí)、接受相同的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生多元文化存在的現(xiàn)實(shí)以及價(jià)值的關(guān)注程度不高，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校文化和課堂文化間產(chǎn)生的疏離感也無(wú)從體會(huì)，在這種現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境下，少數(shù)民族學(xué)生常常不如漢族學(xué)生在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得好，學(xué)習(xí)成績(jī)也不突出，而教師簡(jiǎn)單地把少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不理想歸結(jié)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)態(tài)度不好、學(xué)習(xí)紀(jì)律欠缺等表面的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)少數(shù)民族學(xué)生通常持有較低的期望，教師的這種同質(zhì)教學(xué)觀和低期望也導(dǎo)致了學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)等的誤解，產(chǎn)生了學(xué)業(yè)上的挫折感，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的這種學(xué)業(yè)挫折感不斷加劇并往往以缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的表象顯現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)一步造成少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)上的差異。事實(shí)上絕大部分少數(shù)民族學(xué)生是有理想的，主觀上也愿意好好學(xué)習(xí)，之所以普遍出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)的弱勢(shì)狀況，與其說(shuō)是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，還不如說(shuō)是教師教育行為上的誤解，這種誤解仍然是一種文化偏見。

3.教育評(píng)價(jià)上的誤解。

教師在教育評(píng)價(jià)中采用的很多測(cè)驗(yàn)同樣存在著文化偏見，評(píng)價(jià)體系主要是依據(jù)漢族文化的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值去判斷少數(shù)民族學(xué)生，而缺乏多元文化的關(guān)照，因此這種測(cè)驗(yàn)并不能真正反映少數(shù)民族學(xué)生的真實(shí)水平，部分少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不理想并非自身學(xué)習(xí)不努力或?qū)W習(xí)能力缺乏，而是相對(duì)于評(píng)價(jià)、測(cè)驗(yàn)所體現(xiàn)的文化而言，這部分學(xué)生擁有的文化是一種異質(zhì)文化，他們所具有的異質(zhì)文化不適應(yīng)現(xiàn)行的測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)。其實(shí)，這種評(píng)價(jià)是不公平的，是一種不利于學(xué)生實(shí)踐接納性的行為，是教育評(píng)價(jià)的誤解，這種誤解得出的學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)鮿?shì)學(xué)生結(jié)論的有效性不僅是片面的，而且嚴(yán)重?fù)p傷少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、學(xué)生文化認(rèn)同偏差引起的自我誤解

長(zhǎng)期以來(lái)，少數(shù)民族學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣、接受了對(duì)本民族文化的認(rèn)同，進(jìn)入高?，F(xiàn)代化語(yǔ)境的陌生環(huán)境中，他們很快感覺到學(xué)校主流文化與本民族文化的不同，以漢族文化為主要代表的主流文化在學(xué)校教育中占據(jù)主要地位。少數(shù)民族學(xué)生在主流文化與本民族文化的碰撞、適應(yīng)過(guò)程中，如能正確處理好這兩種文化之間的張力，既堅(jiān)持本民族文化的認(rèn)同，同時(shí)又堅(jiān)持對(duì)主流文化的認(rèn)同，就能進(jìn)一步增強(qiáng)自身的民族自尊心與自豪感，不斷提升對(duì)自身的期望與價(jià)值的訴求，進(jìn)而努力學(xué)習(xí)提高學(xué)業(yè)成績(jī)；然而，部分少數(shù)民族學(xué)生不能正確地理解兩種文化，在文化認(rèn)同上出現(xiàn)了誤解，以至于不可避免地造成他們?cè)陔p重文化的認(rèn)同中產(chǎn)生混淆，一方面學(xué)生對(duì)其置身的學(xué)校主流文化出現(xiàn)不適，甚至排斥；另一方面又對(duì)本民族文化充滿質(zhì)疑，出現(xiàn)了文化認(rèn)同上的偏差，表現(xiàn)在心理上對(duì)自身民族文化失去自信心、出現(xiàn)自卑甚至鄙視心態(tài)，不能客觀認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)自我，迷失了未來(lái)的生活發(fā)展方向，致使自身角色混亂；行動(dòng)上產(chǎn)生孤獨(dú)自卑感，對(duì)來(lái)自外界的目光和議論比較敏感，在疏離于自己熟悉文化的學(xué)校、課堂中，表現(xiàn)出無(wú)所適從和回避退讓的情緒。長(zhǎng)此以往，少數(shù)民族學(xué)生習(xí)慣課堂上的隱蔽，習(xí)慣回避學(xué)校的挑戰(zhàn)與競(jìng)爭(zhēng)，使自己長(zhǎng)期處于疏離、隔膜中，陷入無(wú)力、自卑與不自信中，如此惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。

綜上所述，在民族高校，很多少數(shù)民族學(xué)生由于遭受因多元文化差異而引起語(yǔ)言的差異、文化的距離、文化的偏見、文化的認(rèn)同偏差等諸多方面的誤解，而成為學(xué)業(yè)弱勢(shì)學(xué)生群體，其實(shí)導(dǎo)致他們?nèi)鮿?shì)處境的因素更深層次反映的是少數(shù)民族學(xué)生在教育起點(diǎn)、教育政策、教育過(guò)程中的不平等，要達(dá)到教育的公平需要社會(huì)各方面的努力。但就學(xué)校教育而言，在現(xiàn)實(shí)的條件下，如何消除誤解，增進(jìn)理解，幫助少數(shù)民族弱勢(shì)學(xué)生獲得較好的發(fā)展，是廣大學(xué)校教育工作者必須認(rèn)真思考、研究的問(wèn)題。

[1]鄭婭.和諧社會(huì)視域中多元文化理解教育的時(shí)代使命[J].湖北社會(huì)科學(xué)，2012，（8）.

[2]錢民輝.多元文化背景下的教育公平問(wèn)題[J].西北民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002，（6）.

[3]閆西安.布迪文化資本理論及其實(shí)踐價(jià)值研究[D].東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.