方言對英語語音的負遷移影響與語音習得調查分析

楊艷霞

（安徽新華學院 外國語學院，安徽 合肥 230088）

引 言

語音教學一直是英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，正式的語音教學始于19世紀末期，且并沒有像閱讀、寫作和詞匯教學那樣受到語言學界的足夠重視[1]。中國學生學習英語語音普遍受到地方母語語音的影響，尤其在落后的農(nóng)村地區(qū)，這種現(xiàn)象更為嚴重。然而，作為語言存在的物質外殼和基礎，正確的英語語音和語調對于英語專業(yè)的學生而言是非常重要的。安徽淮河流域是中原、江淮兩大官話接觸的前沿，江淮方言通常被分為三大片：洪巢片、泰如片和黃孝片，其中以洪巢片為主體[2]。劉祥柏的《江淮官話的分區(qū)（稿）》將合肥、肥東、肥西、霍山、六安、懷遠、淮南、長豐、滁州、明光、定遠、全椒、巢湖、天長、來安等市縣方言劃入江淮官話洪巢片，其最大發(fā)音特點是有入聲和無全濁聲母[3]。

本文根據(jù)語音學習的負遷移理論，擬通過對比江淮流域洪巢片的地方方言和英語的語音語調，試圖分析地方方言對英語語音語調學習的負遷移影響，并在此基礎上構建相對有效地英語語音教學方法。

一、文獻綜述

（一）遷移理論

Odlin認為語言遷移是目標語和其他任何已經(jīng)習得的（或沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響[4]。語言的遷移有正遷移和負遷移之分。正遷移指的是正面影響即第一語言對第二語言的學習起促進或加速作用，而負遷移則指的是負面影響，即第一語言對第二語言的學習起阻礙或干擾作用。Lado對第一語言和第二語言進行分析認為母語與目的語中相似的地方將促進目的語的學習，產(chǎn)生正遷移；相異的地方將會對目的語的學習產(chǎn)生阻礙作用，產(chǎn)生負作用，即，兩種語言相似性越大，越容易學，相似性越小，就越難學[5]。

Odlin將負遷移表現(xiàn)分為四種：過少使用、過度使用、誤解和使用錯誤。過少使用指學習者為了回避目的語中困難的語言結構而很少或根本不使用此結構；過度使用指學習者過度使用一些簡單的結構而回避困難的結構；誤解則指的是母語影響學習者對目的語信息所做的解釋，主要表現(xiàn)在文化差異和習慣表達方面；最后一種是使用錯誤，也是英語語音語調習得過程中負遷移表現(xiàn)最為明顯的地方。使用錯誤具體體現(xiàn)在三個方面：替代指的是用母語替代目的語中的某些語言要素，仿造即用母語的語言結構直接翻譯目的語的語言結構，結構修改則指糾正過度的錯誤[6]。

（二）方言對英語語音習得影響的研究

目前，許多學者已經(jīng)意識到英語學習中的語音遷徙現(xiàn)象，并做了對比分析。孟悅，王艷宇通過一份調查報告研究分析普通話發(fā)音水平與英語發(fā)音水平的關系，并且認為提高普通話語音能力為學習英語語音提供了某種優(yōu)勢，可以有意識地利用普通話來幫助人們學習外語。此后，國內學者開始關注漢語方言語音和英語語音的對比研究[7]。朱玉明，劉飛兵在《學生方言語音對外語聽說的影響及其對策》中通過抽樣調查表明湖南方言語音不僅對學生學習語音有影響，而且對學生外語聽說能力，尤其是說的能力有著負遷移的作用[8]。王文鈴，謝靜思以安徽方言和高校皖籍學生為個案，探討方言語音對高校非英語專業(yè)學生英語語音教學及英語口語能力培養(yǎng)的影響并認為學生的本土方言語音是制約高校非英語專業(yè)學生口語能力發(fā)展的重要因素之一[9]。游春嫦在《大學英語語音有效教學探析》中認為大學生受方言影響，一些音素發(fā)音不準確，語調意識淡薄，不能正確地運用語調傳情達意，并強調語音教學是大學英語教學的基礎應當予以重視[10]。

基于上述研究可以發(fā)現(xiàn)人們在語音教學研究方面已經(jīng)獲得了一定的成果，但是就江淮地區(qū)洪巢片的地方方言對英語語音教學的具體影響目前還尚未被具體研究。因此本文旨在通過對比研究，探討洪巢片方言區(qū)對英語語音語調習得的具體負遷移表現(xiàn)以期更好地提高該地區(qū)的英語語音教學。

二、研究方法

（一）研究設計

通過定量和定性的研究方法，探討來自安徽江淮流域洪巢片的農(nóng)村大學生的母語方言對英語語音語調的影響。定量研究包括語音測試和問卷調查，以確定大學生具體的語音語調障礙和不足以及語音教學對其英語發(fā)音的影響；定性研究包括針對具有明顯地方口音的學生進行訪談，了解其心理態(tài)勢。

（二）研究對象

參加本項研究的是安徽某三本院校商務英語專業(yè)的大一新生，均來自安徽江淮流域洪巢片方言區(qū)，共110名，年齡區(qū)間為18-21歲，高考英語成績分布在90-125分之間。

（三）研究工具

本研究采用問卷調查和語音測試相結合的方式，筆者結合相關文獻及量表，設計了一個包括15個問題的問卷，其中包括13個客觀選項題和2個開放性題目，學生在進行語音測試前填寫問卷，整個過程持續(xù)大概10分鐘左右，問卷全部收回，其中有效問卷，問卷數(shù)據(jù)全部經(jīng)社會科學統(tǒng)計分析軟件SPSS16.0處理。語音測試的內容摘取《英語語音教程》，采用教師對?學生進行一對一的考查形式，通過錄音設備進行錄音收集，音像效果良好清晰。

（四）研究問題

（1）安徽江淮流域洪巢片方言對于英語語音的負遷移影響

（2）安徽江淮流域洪巢片方言區(qū)英語語音的教學狀況調查

三、結果與分析

（一）方言對英語語音的負遷移影響

英語和漢語是兩種區(qū)別很大的語言。英語的基本單位是元音音位和輔音音位，根據(jù)國際音標，英語有20個元音，24個輔音[11]。漢語的基本單位是聲母、韻母和聲調，其中聲母由輔音充當，韻母則主要由元音充當或元音和鼻輔音共同充當，根據(jù)《漢語普通話方案》，漢語普通話則包括21個聲母和39個韻母[12]。安徽江淮流域洪巢片方言作為普通話的變體，其在一定程度上影響了英語語音的學習和掌握。

1.元音

（1）英語長短元音區(qū)分不清

英語單元音具有漢語單元音所沒有的長短，松緊之分。在發(fā)英語的長元音時，口腔肌肉緊張，而發(fā)短元音的時候，則口腔肌肉松弛。漢語的單元音則不區(qū)別音長，其長度一般介于英語長元音和短元音之間[13]。學生在朗讀的過程中常常對四對 長 短 音/i:/、/i/,/u:/、/u/,/?:/、/?/,/?:/和/?/區(qū) 別 不清。例如:將 he/hi:/讀成/hi/,將 work/w?:k/讀成/w?k/等。利用聲音分析軟件praat對測試題1：If he comes,tell him to do it.進行處理所得出的聲譜圖發(fā)現(xiàn)學生在處理英語長短元音的時候，不能準確地把握單詞諸如he,him以及it的元音長短，將he的讀音發(fā)的過短，而又將it的讀音刻意拖長。

（2）英語雙元音發(fā)音不全

英語雙元音發(fā)音時會產(chǎn)生舌位滑動，即從第一個單元音音素自然過度滑向第二個單元音音素，根據(jù)舌位的移動方向和距離，英語中的雙元音可細分為集中雙元音，包括/i?/、/e?/和/u?/，以及閉口雙元音，包括/ei/、/?u/、/ai/、/au/和/?i/。雖然漢語也存在雙元音，但是其兩音素之間的響度，開口度及音素之間的過渡區(qū)分不如英語明顯。因此，受地方方言影響的學生在發(fā)英語雙元音時往往會對兩個音素用力平均，發(fā)音短促，而產(chǎn)生過渡不自然，單詞被讀破或讀斷的現(xiàn)象，又或者是在閱讀的過程中將英語雙元音中的某個音素吞掉等。通過實驗分析，學生常常將/i?/讀成/ie/。例如將 But they don’t realize one important thing.中的 real?ize['ri?lai?z]讀成['rielaiz]; 將/u?/讀成/uo/,例如將I often fish for hours 中 的 hours['a??z]讀 成['auoz];將/ei/讀 成/e/，/ai/讀 成/a/。 例 如 ：It’s a waste of time 中 的 waste[we?st]讀 成 [west]，time[ta?m]讀成[tam]等。

2．輔音

（1）/n/和/l/不分

漢語中的鼻音聲母n和變音聲母l相互混淆是江淮流域安徽洪巢片方言區(qū)中比較有代表性的特點。例如學生常常不能區(qū)分“難/nan/”和“蘭/lan/”的讀音。因此這種對n、l的區(qū)分不明往往會對英語單詞的學習產(chǎn)生影響。例如：實驗材料句4：Last Wednesday I wanted to get to London early.學生對于“l(fā)ast”、“London”和“early”常常不能區(qū)分/n/和/l/的發(fā)音。在試驗中大概只有25%的學生在閱讀的過程中能夠完全區(qū)分。

（2）/s/和/θ/、/z/和/e/、/x/和/∫/不分

在漢語中，由于沒有/θ/、/e/和/∫/的對應音，同時又由于在安徽洪巢片的部分方言區(qū)中存在容易混淆舌尖前音/z/、/c/、/s/和舌尖后音/zh/、/ch/、/sh/的現(xiàn)象，因此學生往往在發(fā)這些音素的時候用漢語中的/s/、/z/和/x/代替，產(chǎn)生了語音上的負遷移現(xiàn)象。例如，學生會將fish[fi?]發(fā)成[f?x];將brother['br?e?]發(fā)成['br?z?]和將thought[θ??t]發(fā)成[s??t]等。

(3)/w/和/v/不分

英語中的/w/和漢語中的/w/的發(fā)音部位和方法基本相似，但是英語中的/w/是輔音，漢語中的/w/是元音/u/的變體，漢語中也不存在以/v/為首的聲母。因此，學生往往在發(fā)音的過程中，將/v/讀成/w/或者將/w/讀成/v/。諸如：wind[w?nd]讀成[v?nd],have 讀成[h?v]讀成[h?w]等。

3．語調

英語是語調語言，有平調、升調和降調三大基本調式，單個英文單詞沒有固定的聲調。而漢語則是聲調語言，分為陰平、陽平、上聲和去聲，漢語的聲調通常固定在某個音節(jié)上，其語調起伏不大。江淮流域洪巢片的方言特點是全濁聲母不分平仄都讀送氣。因此，學生在讀英文句子的時候，常常會出現(xiàn)語調平平的現(xiàn)象，沒有大幅度的升降起伏現(xiàn)象，對待英文中的簡單疑問句式或反問句式，通常都是以降調收尾。

4.節(jié)奏

英語是重音節(jié)拍語，以重音為主計算節(jié)拍，每兩個重音節(jié)之間所占用的時間大致相等，而漢語則是單音節(jié)節(jié)拍語，以音節(jié)數(shù)目為主計算節(jié)拍，每個音節(jié)間不論如何調整讀音的輕重緩急，都是占用差不多相等的時間的。[9]英語講求的是輕重音節(jié)的搭配，而漢語則注重各種聲調的搭配。因此，受到母語計時節(jié)奏的影響，學生在讀英文句子的時候，常常出現(xiàn)重音多，輕音少，停頓多，連讀少，隨意切割意群或者無視意群切分的現(xiàn)象。例如：Fishing/is my favorite sport.//I often fish for hours/without catching anything.//學生在閱讀的過程中將其分割成：Fishing is my/favorite sport.//I often fish/for hours without/catching any?thing.//

（二）問卷調查分析

1.英語語音學習情況調查

本研究通過對110名學生進行問卷調查和訪談，深入細致地了解了他們的英語語音學習狀況。通過分析得知，在110名受調查的學生中，有36%的同學到了大學才開始接受語音知識學習，而從接觸英語的小學階段就開始學習語音知識的同學只占到29%，35%的同學在中學階段開始接受語音知識訓練。在對語音知識講解方面進行的調查中發(fā)現(xiàn)，認為語音學習過程中教師講解詳細并做實踐練習同學占23%，講解抽象且并未加之實踐操練和認為很少講解的同學分別占到29%，認為教師在教學中根本沒有講解語音知識的占到19%，經(jīng)過進一步的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)約67.7%的學生認為教師沒有或很少教授詞句重音方面的知識，87.1%的學生認為教師沒有或很少教授連讀方面的知識，74.2%的學生認為教師沒有或很少教授意群方面的知識。通過上圖顯示的數(shù)據(jù)可知，受調查地區(qū)的英語語音知識教學時間普遍起步較晚，同時在英語教學過程中，教師沒有足夠重視英語語音知識地輸入和練習，整個英語語音教學缺乏系統(tǒng)深入的講解。

2.針對英語語音知識學習的自我認知調查

通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)74%的學生對自己的語音掌握情況不滿意，僅只有13%的學生對自己的語音掌握較為滿意，由此可見，學生在語音知識習得方面的自我認可度較低。同時，就沒有學好英語語音知識的原因探究方面，45%的學生認為是語音學習入門階段沒有學好，從而在以后的學習中失去興趣，39%的學生認為是沒有掌握科學合理的語音學習方法，10%的學生是認為自己不適應教師的教學方法，從而對語音學習失去興趣，只有6%的學生認為語音知識本身較為枯燥無味，從而失去學習興趣。通過上述數(shù)據(jù)可知，學生對自己的語音知識習得較沒有自信，從而進一步影響他們的口語表達積極性。語音教學應該從基礎階段抓起，教師在講解的過程中應該利用科學有效的方法，寓教于樂，使學生在快樂的學習氛圍中習得語音知識。

3.母語方言和英語語音的關系

在語音方面，81%的學生認為自己的母語口音對英語的發(fā)音有影響，16%的同學則認為沒有影響。在語調方面，36%的學生認為自己的母語語調影響到英語語調的正確習得。由此可見，母語方言在一定程度上影響了學生對于英語語音語調的正確習得，尤其在語音方面的影響尤為嚴重。

結 語

本研究結果表明學生的母語方言和英語語音水平之間存在著較為密切的關系，方言的特點對英語語音在多方面產(chǎn)生了負遷移的影響。英語語音教學應從英語入門階段抓起，在教學過程中，教師應改進教學方法，深入淺出，用科學系統(tǒng)的方法講解英語語音知識系統(tǒng)，并在平時的語音教學過程中可通過模仿朗讀，聽音辨音等方法讓學生在實際語音操作過程中提高英語語音語調水平。

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