汪 莉

（安徽交通職業(yè)技術學院，安徽 合肥 230051）

2004年8月，中共中央、國務院出臺的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育工作的意見》中指出，“輔導員、班主任是大學生思想政治教育的骨干力量，輔導員按照黨委的部署有針對性地開展思想政治教育活動，班主任富有在思想、學習和生活等方面指導學生的職責，輔導員應成為大學生健康成長的指路者和引路人?！?/p>

2006年9月教育部實行的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》指出輔導員工作范圍應當體現(xiàn)在：理想信念教育、道德品質和心理品質教育、教育引導和維護安全穩(wěn)定、資助和勤工儉學工作、就業(yè)指導服務、班級建設、開展教育活動、學生骨干培養(yǎng)等八個方面。

每一項職業(yè)或崗位都有明確的職責范圍，也就是有相應的職權和責任。上述文件雖然從宏觀上為輔導員們的工作職責界定提出了方向和大體范圍，但沒有明確指出輔導員工作的具體職責，更沒有工作形式、工作績效等考核指標。在實踐中，由于輔導員工作涉及范圍廣，工作量大，其工作性質可以用“上面千條線，下穿一根針”來描述。[1]大量事務性工作沖淡了輔導員的主要職責使命，影響其主體職能作用的發(fā)揮。因此，理順輔導員工作體系，建立可量化的專業(yè)標準和考核評價體系，科學界定輔導員工作職責，十分必要。

一、輔導員工作職責泛化現(xiàn)狀

目前在不少高校，輔導員工作職責存在泛化的現(xiàn)象。凡是涉及到任何一名學生的任何事物，最終都會通過各部門、各渠道落實到輔導員的身上,使得輔導員的實際工作范圍從學生思想政治教育和日常管理拓展到教學、考試、實習、學籍、后勤、設備、保衛(wèi)等各個方面。更有甚者，由于輔導員坐班，還要承擔行政事務、甚至履行協(xié)助教務管理的職能，[2]使其工作職責產生了錯位、越位和虛位等現(xiàn)象。

輔導員應該重點抓思想教育，但在實際工作中，卻要負責考勤、考核、檢查衛(wèi)生、體檢、資助等事項，甚至要催繳學費，淪為了學生事務包干者，偏離了良師益友的定位，由此產生了職能錯位。

現(xiàn)在的學生多是獨生子女，嬌生慣養(yǎng)，大多有依賴思想，在校園內有向輔導員求助的自然傾向。只要是有困難了就想到要輔導員幫忙解決。大學生本來該自我約束、自我管理、自我教育，但是當輔導員把所有的事大包大攬下來，學生反而得不到鍛煉和成長，輔導員的工作職責也由此產生了職能越位。

輔導員應關注和加強對學生思想政治教育的引導、學習生活的指導和心理健康的輔導。但這些工作都有共同點，就是缺乏量化標準，不具備可測性，所以容易在實際工作中被輔導員虛化，忽視對學生思想深層次的引導，僅僅滿足于“學生不出事就行”。由于缺少對學生心理變化和思想動向的把握和及時調整，很可能就會釀發(fā)一些惡性事件。[3]由此產生了職能虛位。

二、科學界定輔導員工作職責的意義

（一）保障發(fā)揮思想政治教育主體職能

有針對性地開展思想政治教育活動是輔導員的主體職能，但是多數(shù)高校在輔導員工作安排上，恰恰忽略了這一點。高校通常要求輔導員負責45分鐘課堂以外的所有關于學生的事項，內容上涵蓋學生的考勤、考核、醫(yī)療、保險、安全、資助等各種具體事項。時間上要求輔導員24小時對學生學習、生活、甚至于心理情感等事務負責。輔導員工作的時空范圍過于寬泛，再加上多重管理、多重考核，使輔導員不知所從。[4]輔導員陷于瑣碎的工作中，缺少足夠的時間和精力來開展有針對性的思想政治教育，更無從深入研究學生工作的經驗和規(guī)律。因此，只有科學界定了輔導員的工作職責，有效為輔導員減負，才能保障輔導員突出做好學生的思想政治教育工作，增強思想政治教育工作的有效性。

（二）有效激發(fā)輔導員工作積極性

在高校，教師有明確的職稱發(fā)展序列：由助教到講師到副高再到正高。每一級職稱對教師的業(yè)績提出了不同的具體要求，這為教師提供了努力方向和前進動力。在發(fā)展路徑上，與教師相比，輔導員一方面發(fā)展方向和空間非常有限，另一方面，缺乏量化的標準。雖然輔導員長期處于繁忙狀態(tài)，但是卻長期缺乏具體的工作職責和指標，無法使自己的工作實績表現(xiàn)出來，無法和教師在統(tǒng)一標準內進行比照，因此陷入到工作業(yè)績得不到承認的尷尬局面中，無法顯現(xiàn)出鮮明的工作職責特色來。因此有必要明確界定輔導員的工作職責，明確輔導員要做什么和做到什么程度才算達標，尤其是實行可以量化的細則，有助于輔導員找到工作的著力點和與同行比較的參照點，有助于激發(fā)輔導員的工作積極性。

（三）促進輔導員的工作向專業(yè)化發(fā)展

專業(yè)化是提高工作效能的途徑之一，輔導員工作也不例外。科學界定輔導員的工作職責，劃定輔導員工作的范圍，確定輔導員崗位的專業(yè)標準，有助于使輔導員成為一個專業(yè)化的工作領域。教師的專業(yè)劃分非常細致，有不同的專業(yè)，每個專業(yè)下又有獨立的理論知識體系，而輔導員對口專業(yè)只有思想政治教育專業(yè)。面對不同專業(yè)的學生諸多的心理、求職、資助、深造、安全等現(xiàn)實需求時，需要輔導員有豐富的知識儲備和多專業(yè)的知識背景，這對于輔導員個體來說，全面滿足有一定難度，但如果我們將輔導員工作職責進行分解，在輔導員隊伍內部進行相對合理的任務分工，使每一個輔導員有自己的具體工作領域和專業(yè)方向，努力做到“術業(yè)專攻”[5]，那么這個問題就可以得到有效解決，而且也有助于輔導員找準自己的領域和方向，并在某一領域積累經驗，不斷提升，促進輔導員工作向專業(yè)化發(fā)展。

三、SLI理論簡述

SLI是英文Student Learning Imperative的縮寫，它源自美國大學人事協(xié)會的一份報告，[6]以下簡稱SLI理論。

（一）SLI理論的基本設想

大學生應有綜合的認識和處理實際問題的能力；學習和發(fā)展是相互關聯(lián)的；所有經歷有助于學生的學習和發(fā)展；學生的環(huán)境對學習和發(fā)展有重要影響作用；知識和理解至關重要的；學生事務人員同時也是教育者，他們共同與教職員、學術行政人員、其他人員和學生自己承擔著責任，為學生創(chuàng)造條件，使他們能將時間和精力花在有教育意義的、有目的的活動上。[7]

（二）學生事務管理的使命

學生事務部門的工作是對學術工作的補充，它以提高學生學習和個人發(fā)展為根本目的；使用策略鼓勵學生學習和個人發(fā)展；學生事務人員應聯(lián)合其他的機構和部門共同促進學生學習和發(fā)展；學生事務的領域包括學生問題的專家、環(huán)境和教學過程各個方面；學生事務的政策和方案的制定是基于對學生學習的實踐研究和學院具體的評估信息。[8]

SLI理論認為學生事務工作者是教育者，并且勾畫出了學生事務人員的五個歷史使命，定位清晰。五個使命圍繞學生的個人發(fā)展和學習這個中心理念，重點突出，為設置各項具體學生事務找到了依托點。并且強調各部門、機構人員的相互配合與合作，有利于為學生營造良好的環(huán)境。在各項具體評估信息的基礎上制定學生事務方案，為學生事務人員工作績效提供了量化標準。認為學生事務人員是學生問題的專家，這有助于促進學生事務工作者的個體生涯發(fā)展和學生工作隊伍的整體專業(yè)發(fā)展。SLI理論中的學生事務人員的外延和內涵與我國輔導員基本接近，因此，SLI理論對于輔導員工作職責界定具有借鑒意義。

四、基于SLI理論的輔導員工作職責界定

（一）突出專業(yè)指導思想

如前所述，輔導員忙于事務性工作，無暇深入細致進行思想政治教育，造成了實際工作中思政教育“虛、空、軟”的局面。借鑒SLI理論主題突出的重點，在輔導員工作職責界定中，應該把思想政治教育工作的重要性凸顯出來，明確輔導員的主要工作性質是思想政治教育工作者，指導輔導員把工作重心回歸到思想政治教育上來，重視和學生的溝通交流，加強理想信念教育、道德品質和心理品質教育的內容，固化思想政治教育的有效形式，努力幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。為此，高校應適當給輔導員工作減負，安排有關部門、人員分擔學生的日常管理工作，[9]以保證輔導員有足夠的時間和精力從事思想政治教育。

（二）注重專業(yè)資源的整合

SLI理論中強調各部門機構的聯(lián)合，以促進學生的學習和發(fā)展。這對于我們是一個很好的啟示。學生的學習和個性發(fā)展是一項系統(tǒng)的工程。它需要多方面資源的促進，不僅需要環(huán)境的合理設置，更需要各科教師對學生的精心教育，還需要校園各部門全員全程對學生的真心關照和付出。僅靠輔導員或教師某一方面資源的力量都有失偏頗。因此，在輔導員的工作職責界定中應注重對各專業(yè)資源的整合，設計出輔導員與與各職能部門之間相互分工合作的互動機制，以促進學生的全面發(fā)展。

（三）制定明確專業(yè)標準

客觀科學地度量學生事務管理的專業(yè)化水平至關重要，是輔導員隊伍專業(yè)化發(fā)展走向成熟的重要標志。當前，最重要的是按照輔導員不同工作崗位的實際要求和輔導員的具體類別，制訂相應的專業(yè)標準；以是否達到一定的專業(yè)標準，作為評判或衡量輔導員隊伍專業(yè)化程度和輔導員個人專業(yè)化水平的客觀依據(jù)。[10]傳統(tǒng)上在輔導員的年終述職時，只能以德能勤績來籠統(tǒng)描述工作，缺乏具體的量化細則，借鑒SLI理論，可以制定專業(yè)的標準。在一級指標里可以保留原有的德能勤績，按照《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》的要求把理想信念教育、道德品質和心理品質教育、教育引導和維護安全穩(wěn)定、資助和勤工儉學工作、就業(yè)指導服務、班級建設、開展教育活動、學生骨干培養(yǎng)等八個方面包括進去。在此基礎上，把師生比、和家長聯(lián)系次數(shù)、參加會議、參與課外指導、學生和同行的評價以及各項獎勵等項目列入二級指標，參考輔導員的平均工作量和業(yè)績，考慮適當?shù)臋嘀睾头种?，制定專業(yè)的細則，不僅有助于評估輔導員的具體工作，而且有利于厘清輔導員的工作職責。

（四）細化專業(yè)發(fā)展序列

在某一時段，輔導員有限的專業(yè)知識儲備和實際工作經歷確實無法滿足學生工作日益復雜多樣的發(fā)展需求。借鑒SLI理論，可以建立專業(yè)化的發(fā)展序列，以促進輔導員的持續(xù)進步。一方面，比照教師，按照助理輔導員到輔導員再到副高級輔導員直到正高級輔導員的序列是最現(xiàn)成的一種途徑，這樣可以使輔導員不斷地充實自我。另一方面，借鑒SLI理論，可以把輔導員細化為各專門領域的輔導員，比如說專門負責職業(yè)生涯規(guī)劃方面的輔導員、專門負責心理咨詢方面的輔導員、專門負責生活方面的輔導員、專門負責學業(yè)深造方面的輔導員等等，從而真正改變輔導員原先“業(yè)余兼職”的形象，使得輔導員成為在一定領域之內的學生事務專業(yè)人士，也使得學生事務管理更能吻合學生對指導專業(yè)性的期望。[11]

總之，輔導員的工作職責界定不僅要在細則上，更要形成相應體系，以更好地促進學生的全面發(fā)展。

[1]劉芳.高校輔導員工作業(yè)績考評評價方法初探[J].醫(yī)學教育探索,2009，（1）:104.

[2]周曦.高校輔導員立足應然工作范圍保障機制研究[J].宿州教育學院學報，2011，（2）:60.

[3]榮媛媛.高校輔導員角色定位的現(xiàn)實問題及思考[J].皖西學院學報，2012，（2）:27.

[4]蘇玉華.淺談高校輔導員專業(yè)化建設[J].宿州學院學報，2008，（6）:110.

[5][10]張博文[J].學生事務管理專業(yè)化與輔導員隊伍專業(yè)化發(fā)展[J].中國高等教育，2009，（23）:19-20.

[6]劉子真，程瑤.SLI理論與美國高校學生事務管理[J].航海教育研究，2006，（3）：36.

[7]高宏彥.SLI理論與高校學生工作[J].中國成人教育，2011，（8）：26.

[8]蔡國春，張才祥.美國高校學生事務管理的新理念[J].比較教育研究，2000，（6）：32-33.

[9]王松.對高校輔導員職業(yè)定位的探討[J].經濟師，2011，（2）:101.

[11]李莉.對專業(yè)化發(fā)展下高校輔導員角色的思考[J].黑龍江高教研究，2010，（12）:15.