傅寶奇

“教”和“研”呈兩極游離狀態(tài)具有很強(qiáng)的普遍性，已成為一些教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，嚴(yán)重制約著教師的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

不少教師因自身的研究素養(yǎng)較為薄弱，且上崗后缺乏相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)和自我提升，研究意識(shí)淡薄，缺乏理論指導(dǎo)和科學(xué)研究方法的支撐，致使其難以走出“有行動(dòng)無(wú)研究，有研究無(wú)成果”的“怪圈”。沒(méi)有了研究的實(shí)效性，教師就體驗(yàn)不到研究的快樂(lè)，也就不可能產(chǎn)生持續(xù)的研究熱情，必然導(dǎo)致教學(xué)與研究漸行漸遠(yuǎn)，形成了有教無(wú)研或有教假研的局面。

而有的教師迫于晉升職稱和學(xué)校業(yè)務(wù)考核的壓力，又不得不開(kāi)展研究，為了能夠“如期完成研究任務(wù)”（如課題研究、論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)等），被逼之下只得另辟蹊徑，繞過(guò)教學(xué)實(shí)踐從“小道上”取來(lái)研究成果。顯然，這種不接地氣的“成果”與真正的教學(xué)實(shí)踐是脫節(jié)的。

因此，立足校本，讓研究走向教學(xué)，為日常教學(xué)服務(wù)，為常態(tài)教學(xué)注入活力，同時(shí)讓教學(xué)實(shí)踐為研究提供源源不竭的動(dòng)力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教和研的融通，應(yīng)是校本教研的終極追求。

“課題式”教研，指參照課題研究的方式，引領(lǐng)教師用研究的態(tài)度和方法開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。其活動(dòng)的開(kāi)展首先基于教師在教學(xué)和研究過(guò)程中所存在的現(xiàn)實(shí)“問(wèn)題”，借助相關(guān)聯(lián)的教研活動(dòng)幫助教師梳理問(wèn)題，并選擇其中有價(jià)值或感興趣的問(wèn)題開(kāi)展行動(dòng)研究，從而達(dá)到解決問(wèn)題、形成成果，讓教和研走向有效融通，助推教師專業(yè)成長(zhǎng)的目的。

一、 培訓(xùn)學(xué)習(xí)，管理引領(lǐng)謀求“融通”

學(xué)習(xí)是一切智慧的源泉。對(duì)于幾乎沒(méi)有課題研究經(jīng)歷、害怕課題研究的農(nóng)村小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)對(duì)課題研究相關(guān)常識(shí)的學(xué)習(xí)顯得尤為重要。

1.加強(qiáng)課題培訓(xùn)，感悟基本原理

學(xué)校強(qiáng)有力地組織專題培訓(xùn)活動(dòng)是促進(jìn)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)、快速吸收“有機(jī)營(yíng)養(yǎng)”的重要手段?？蓮娜齻€(gè)方面落實(shí)課題式學(xué)習(xí)計(jì)劃：一是全面學(xué)習(xí)“課題研究”方面的專著，采用集體學(xué)習(xí)和個(gè)人自學(xué)相結(jié)合的辦法，定期分階段完成學(xué)習(xí)任務(wù)；二是以省市級(jí)已經(jīng)結(jié)題的課題作為研究范例，模擬填寫課題申報(bào)評(píng)審書(shū)，然后請(qǐng)專家或有過(guò)課題研究經(jīng)歷的老師指導(dǎo)修改；三是強(qiáng)化制度管理，保障措施有力，確保教研經(jīng)費(fèi)較充足，保證學(xué)習(xí)有實(shí)效。

2.舉辦教師講壇，分享學(xué)習(xí)心得

古人說(shuō)，燈不撥不亮，理不辯不明。互動(dòng)交流是提高學(xué)習(xí)效率的重要路徑。教師可以從“課題研究”的幾個(gè)環(huán)節(jié)中選擇一個(gè)環(huán)節(jié)作為話題，結(jié)合具體案例闡述自己的學(xué)習(xí)體會(huì)，尤其要說(shuō)出這個(gè)環(huán)節(jié)在課題研究中的價(jià)值所在。如選題應(yīng)遵循什么原則，怎樣做好文獻(xiàn)綜述，研究成果如何呈現(xiàn)等。主講教師要做到論點(diǎn)明確，思路清晰。其他教師可以展開(kāi)討論、補(bǔ)充或糾正，要是能有個(gè)辯論則更好。教師講壇活動(dòng)可以定期舉行，每次做好考勤記錄，給發(fā)言人考核加分，以增強(qiáng)教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力和教學(xué)研究意識(shí)。

二、 同伴互助，教師自主演繹“融通”

1.培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)——學(xué)會(huì)思考

問(wèn)題是教學(xué)研究的動(dòng)力，沒(méi)有問(wèn)題就不存在研究。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中注意培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，很少談及教師的問(wèn)題意識(shí)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，正是問(wèn)題意識(shí)的缺失使很多教師成了“沒(méi)有問(wèn)題的落伍者”。

教師在教育教學(xué)中常常會(huì)遇到一些問(wèn)題，這些問(wèn)題的研究和解決對(duì)于教師揭示和掌握教育教學(xué)規(guī)律，自覺(jué)地按規(guī)律辦事具有重要意義。念念不忘，必有回響，教師要學(xué)會(huì)做一個(gè)有心人，經(jīng)常琢磨，學(xué)會(huì)在看似沒(méi)有問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)自己的問(wèn)題意識(shí)。

（1）在教學(xué)反思中培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)。在日常教學(xué)中，教師缺少反思的習(xí)慣，喜歡走老路，致使其教育教學(xué)工作很難取得更大的進(jìn)步，教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)也難以提升。因此，教師可以對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行回顧，及時(shí)記下自己的教學(xué)心得、經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)此進(jìn)行反思，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。對(duì)于教師而言，要具有問(wèn)題意識(shí)就要具有反思的習(xí)慣。

（2）在理論學(xué)習(xí)中培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)。教師在學(xué)習(xí)中要從理論的高度對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)進(jìn)行理論觀照，分析它們之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而得到解決問(wèn)題的線索和途徑。比如，關(guān)于寫字教學(xué)，有的專家把語(yǔ)文課標(biāo)里“要在每天的語(yǔ)文課中安排10分鐘，在教師指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練”的要求解讀為“語(yǔ)文課堂中有10分鐘左右的隨堂練筆即可”，把“隨堂練筆”視同于“隨堂練字”，是否曲解了課標(biāo)的本意呢，值得思考和實(shí)踐檢驗(yàn)。

（3）在實(shí)踐探究中培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)。教師在參與教研活動(dòng)中可以與他人交流經(jīng)驗(yàn)，互通有無(wú)。一方面，教師可以就自己的疑問(wèn)和設(shè)想向他人請(qǐng)教，從中獲得教益；另一方面，可以從別人的問(wèn)題中得到啟發(fā)，豐富自己，拓展視野，增強(qiáng)自己的問(wèn)題意識(shí)。同時(shí)，在參與的過(guò)程中對(duì)問(wèn)題的共同研究和分析也可以提高其解決問(wèn)題的信心，從而鼓勵(lì)他們提出更多的問(wèn)題，進(jìn)一步增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)。

2.從問(wèn)題走向研究——課堂觀察

課堂是教學(xué)活動(dòng)的主陣地，是教學(xué)研究活動(dòng)的“第一土壤”，是多種教學(xué)信息交織的匯聚點(diǎn)。教師的心里是否“有學(xué)生”、“有課標(biāo)”、“有文本”、“有方法”、“有自己”，都可以從課堂活動(dòng)中讀出來(lái)?？梢哉f(shuō)，教師要研究的問(wèn)題大多數(shù)都與“課堂活動(dòng)”密切相關(guān)。

（1）觀察名師課堂。觀察名師課堂能夠給我們帶來(lái)很多啟迪。筆者曾多次觀察特級(jí)教師于永正老師的課堂教學(xué)（或光盤或現(xiàn)場(chǎng)），發(fā)現(xiàn)于老師的語(yǔ)文課堂中一個(gè)突出的亮點(diǎn)就是一個(gè)“讀”字，一節(jié)課的時(shí)間里于老師能引導(dǎo)學(xué)生讀課文數(shù)十遍甚至二十多遍，學(xué)生不但不累，反而越讀越興奮，越讀越有情趣；學(xué)生有疑問(wèn)了，說(shuō)不出來(lái)怎么辦？于老師很少去講，而是采用讀的方法引導(dǎo)學(xué)生來(lái)感悟，于老師稱這種方法為“熏鍋屋法”。筆者把此法引進(jìn)課堂，竟也能收到較為顯著的教學(xué)效果。

（2）觀察展示課堂。每學(xué)期學(xué)校都要安排教師外出參加教育主管部門組織的各類課型展示活動(dòng)，如同題異構(gòu)課、匯報(bào)展示課、專家引領(lǐng)課、教壇新秀課等。這些課堂大都是經(jīng)過(guò)專家指導(dǎo)、多次打磨、幾乎沒(méi)有瑕疵的好課，但其中也會(huì)出現(xiàn)一些“形式”多于“實(shí)質(zhì)”、活動(dòng)缺乏實(shí)效、討論流于表面的表演課。如何看清這些課堂的實(shí)質(zhì)，就需要一雙善于觀察的慧眼用辯證的視角一分為二地來(lái)進(jìn)行分析，學(xué)其所長(zhǎng)，舍其所短，為己所用。

（3）觀察自己課堂。有的教師經(jīng)常觀察別人的課堂，卻忽略了自己的課堂。一個(gè)教師的生命力在研究，成長(zhǎng)點(diǎn)在課堂，如果對(duì)自己的課堂都缺乏了解，就無(wú)法提升自己的教學(xué)水平。怎樣觀察自己的課堂呢？方法有多種，如課堂攝像，或請(qǐng)同伴幫助做課堂實(shí)錄，或自我記錄，然后加以研究。只要想做，一定會(huì)在觀察自己的課堂中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。如，教師的有效提問(wèn)有多少個(gè)，與哪些學(xué)生進(jìn)行了對(duì)話互動(dòng)等，關(guān)注這些細(xì)節(jié)問(wèn)題，將為研究自己的課堂提供第一手資料。

3.從實(shí)踐走向文本——嘗試寫作

有位哲人說(shuō)過(guò)：“為什么竹子長(zhǎng)得高而挺拔，因?yàn)樗?jīng)?？偨Y(jié)。人要想進(jìn)步得快，也必須學(xué)會(huì)及時(shí)反思和總結(jié)。”

教師在開(kāi)展教學(xué)研究的過(guò)程中會(huì)獲取許多體驗(yàn)和感悟。有研究表明，通過(guò)不斷地寫作和修改，在具體和抽象、內(nèi)隱和外顯、分離與重構(gòu)的交互作用中，教師的認(rèn)識(shí)會(huì)逐漸清晰和明確，有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的超越和提升。

從實(shí)踐走向文本，意味著教師在開(kāi)展教學(xué)研究的過(guò)程中要學(xué)會(huì)寫作。

（1）提倡多樣化表達(dá)。目前，教育類成果文本形式主要有課題、論文、案例、反思、教育敘事、教育博客等，每一種文本形式都有其自身的特點(diǎn)和基本要求。作為教師，要學(xué)會(huì)選擇適合的文本形式來(lái)撰寫自己的研究成果。如教育論文怎樣求新求實(shí)，以理服人；教育敘事怎樣讓人身臨其境；研究報(bào)告怎樣規(guī)范撰寫；教育博客這類非常規(guī)寫作有什么特點(diǎn)等，這些都要有所了解，有所涉獵。

（2）撰寫有價(jià)值文本。在教學(xué)活動(dòng)中，教師手里總會(huì)擁有一些文本資料，如備課筆記、聽(tīng)課筆記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)案例、教學(xué)反思等。這些文本資料是教師花費(fèi)了一定的時(shí)間和精力才形成的，是教師教研活動(dòng)的第一手資料，有的內(nèi)容甚至是經(jīng)過(guò)多次思考多次“碰撞”而產(chǎn)生的智慧結(jié)晶。應(yīng)及時(shí)對(duì)這些資料加以整合提煉，形成完整的主題文本，為交流、評(píng)比、發(fā)表等做準(zhǔn)備。

（3）多渠道推介成果。“教師應(yīng)成為研究者”的倡導(dǎo)人斯騰豪斯認(rèn)為，“私下地研究在我們看來(lái)簡(jiǎn)直稱不上研究，部分原因在于未公開(kāi)發(fā)表的研究得不到公眾批評(píng)的滋養(yǎng)，未發(fā)表的研究對(duì)他人幾乎沒(méi)有用處?！币虼?，教師要及時(shí)關(guān)注各類研究成果交流載體，積極參加相關(guān)活動(dòng)，如論文競(jìng)賽評(píng)比活動(dòng)、給教育刊物投稿、各級(jí)課題申報(bào)、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、發(fā)表博客等，借以及時(shí)推介研究成果。

4.用研究反哺教學(xué)——優(yōu)化提升

教師開(kāi)展研究的目的是為了優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。如果一位教師“辛辛苦苦”研究出來(lái)的“果實(shí)”被他本人“束之高閣”，懶得去理會(huì)，那么這個(gè)“果實(shí)”將會(huì)“腐爛”或枯癟，最終失去功用。因此，教師的研究成果從實(shí)踐中來(lái)，也應(yīng)該應(yīng)用到實(shí)踐中去，用成功的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，用教學(xué)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)所取得的經(jīng)驗(yàn)，以利于對(duì)實(shí)踐和研究的再度審視和思考。

如，有的學(xué)校在每天中午設(shè)置了一節(jié)20分鐘的硬筆寫字小課。20分鐘的時(shí)間是否科學(xué)呢？經(jīng)過(guò)實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，每次練字10分鐘較為適宜，因此有必要予以調(diào)整。這一調(diào)整就是認(rèn)識(shí)提高、實(shí)踐優(yōu)化的過(guò)程。

再如，在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文五、六年級(jí)教材中，編排了“學(xué)和做”這樣的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容。筆者初教這塊內(nèi)容時(shí)總感到不順手，經(jīng)過(guò)半個(gè)學(xué)期的優(yōu)化實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，如果把語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程結(jié)合起來(lái)，會(huì)使語(yǔ)文與綜合實(shí)踐兩門課程都上得“生龍活虎，別開(kāi)生面”，且能感受到“學(xué)生的心智在書(shū)齋與田野之間徜徉”的曼妙。

三、 模擬論證，教研組助推催化“融通”

對(duì)于農(nóng)村小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，能有機(jī)會(huì)接觸課題研究專家組成員的論證會(huì)是很不容易的，即使偶爾有那么幾次，也大多是作為旁聽(tīng)者參加的。由于老師們?nèi)狈φn題研究的基礎(chǔ)，加上對(duì)專家組所論證的選題和開(kāi)題報(bào)告等內(nèi)容有可能比較陌生或離自己的教學(xué)實(shí)踐較遠(yuǎn)，旁聽(tīng)時(shí)不一定能“聽(tīng)得明白”。因此開(kāi)展模擬課題論證，有助于教師進(jìn)一步結(jié)合教學(xué)實(shí)際，加強(qiáng)對(duì)課題研究科學(xué)思維方法的理解和內(nèi)化。

1.選題論證模擬

教研組活動(dòng)時(shí)，教師們將教學(xué)中存在的問(wèn)題一一列舉出來(lái)再按照自己所認(rèn)為的“重要程度”進(jìn)行排序，每個(gè)成員須選擇三個(gè)最需要解決的問(wèn)題予以陳述，大家討論后就各自關(guān)心的三個(gè)問(wèn)題再次予以篩選，最終保留最有價(jià)值或自己最感興趣的問(wèn)題，作為個(gè)人的研究課題予以確認(rèn)，然后按照省市級(jí)課題研究的規(guī)范要求填寫相關(guān)表格，同時(shí)撰寫一份“開(kāi)題報(bào)告”。

2.開(kāi)題論證模擬

每位成員按照事前確定的發(fā)言順序闡述各自的“開(kāi)題報(bào)告”，其他成員作為“臨時(shí)專家”從課題的概念界定、文獻(xiàn)綜述、研究目標(biāo)、研究方法、研究設(shè)計(jì)等方面提出一些“指導(dǎo)性意見(jiàn)”。然后“課題主持人”根據(jù)“臨時(shí)專家”的意見(jiàn)和自己的再認(rèn)識(shí)，對(duì)“開(kāi)題報(bào)告”進(jìn)行必要修改。活動(dòng)時(shí)可以約請(qǐng)具有較高專業(yè)水平的教研員、教科員親臨現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。

課題式教研在農(nóng)村小學(xué)教研活動(dòng)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，其實(shí)踐價(jià)值有以下幾點(diǎn)。

“低”起點(diǎn)。回顧一下課題式教研的策略和流程，不難看出，學(xué)校、教師、教研組三個(gè)層面的操作都是從“基礎(chǔ)”和“入門”的地方抓起。比如，教師在梳理問(wèn)題篩選課題的時(shí)候，并沒(méi)有像申報(bào)省市級(jí)課題那樣有多種剛性條件的限制，這對(duì)于沒(méi)有申報(bào)過(guò)或雖有申報(bào)但未被立項(xiàng)的農(nóng)村小學(xué)教師來(lái)說(shuō)顯然降低了難度，同時(shí)又為再次申報(bào)各級(jí)課題奠定了基礎(chǔ)，搭建了由低到高、由易到難的橋接平臺(tái)。

“多”路徑。課題式教研有多條路徑供教師選擇，基本能夠滿足教師的多樣化需求。教師既可以依據(jù)流程按部就班，循序漸進(jìn)，也可以交錯(cuò)進(jìn)行，有所側(cè)重。寫作能力較弱的，可在寫作方面加強(qiáng)實(shí)戰(zhàn)演練；理論水平需要提升的，則可以加強(qiáng)理論方面的專題學(xué)習(xí)。揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短是一種選擇，揚(yáng)長(zhǎng)避短也是一種選擇。從哪個(gè)點(diǎn)切入，在哪個(gè)方面加強(qiáng)，教師根據(jù)自己的需求做出適合自己的選擇，沒(méi)有固定的框框。

“真”研究。課題式教研活動(dòng)采用的是課題研究的思維方法和基本流程，無(wú)論是學(xué)校、教師還是教研組，都能做到活動(dòng)有明確目標(biāo)，有科學(xué)流程，有具體路徑，有實(shí)施手段，教師既是研究者，又是督促者，同時(shí)也是研究成果的受益者。在真研究和研究真問(wèn)題的實(shí)踐中，教師的自覺(jué)性和自主性顯著增強(qiáng)，教師的研究力也得到了快速提升，從而將教學(xué)與研究緊緊融合在一起，實(shí)現(xiàn)了教和研的有效融通。

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