周 鐘

（南京藝術學院 音樂學院，江蘇 南京 210013）

人類學——特別是文化人類學（包括其中的音樂文化人類學）、教育人類學在上個世紀的重要發(fā)展對音樂教育的轉(zhuǎn)型有著深遠意義，并已在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。當前以現(xiàn)代性為哲學基礎的中國音樂教育也面臨人類學的轉(zhuǎn)向。事實上，西方早已在此方面達成共識，并付諸實踐，而中國則由于種種原因依然難以轉(zhuǎn)身。因此，明確音樂教育的人類學轉(zhuǎn)向的具體內(nèi)涵，提出音樂教育的人類學范式，對于當前音樂教育改革，特別是新課程的設想、實施，有著重要的意義。

一、多元中的傳統(tǒng)：文化理解與文化身份

音樂教育的人類學轉(zhuǎn)向的一個最為顯著的特征就是對多元音樂文化合法性與主體價值性的肯定，這與音樂文化人類學的探索密不可分。只有在多元音樂文化都被獲準存在的語境中，不同音樂文化間的理解才有可能存在，而這與我們當前音樂教育中西方現(xiàn)代性占據(jù)統(tǒng)治地位的現(xiàn)實是相反的。當每一種音樂文化都被作為文化主體來尊重、了解時，真正的交流和理解才可能出現(xiàn)；也只有當每一種音樂文化（包括西方音樂文化）背后的時代性、地域性、文化性、民族性被揭示時，現(xiàn)代性的普世神話才能被打破。多元音樂文化或者說音樂文化的多元主義，對培養(yǎng)學生的音樂文化交往、理解能力意義深遠，對音樂教育中中國傳統(tǒng)音樂文化的合法性、主體地位重建與文化身份的確認更是意義重大。

無論哪個國家、哪個民族，傳統(tǒng)文化都是這個國家、民族每個成員的文化身份的來源。一旦丟失了傳統(tǒng)文化，文化身份也就喪失，或變成殖民文化的代言人。而中國傳統(tǒng)音樂文化作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，對中國人的文化身份的確認起到重要的建構作用。在大中小學的音樂課堂中，這種建構作用體現(xiàn)的尤為明顯。而令人擔憂的是，傳統(tǒng)音樂文化這一主體，卻在中國音樂教育百年的西化歷程中變?yōu)榭腕w。西方音樂文化成為了中國音樂課堂中的主體。也即，主客發(fā)生了倒置。這一現(xiàn)實所造成的重大危機，就是大、中、小學生音樂文化身份的喪失與被替換，并最終參與造成中國人文化身份的喪失與被替換。這一現(xiàn)實的深刻原由是西方工業(yè)文明音樂文化被作為一種普世的現(xiàn)代性科學知識推廣，中國音樂文化被視為簡單、落后、不科學，甚至愚昧的——盡管大多時候這一點并被沒有被直接表達出來。人類學理論與人類學研究成果的不斷發(fā)展，使得音樂文化多元主義成為全球音樂教育的共識，而其中對本民族傳統(tǒng)的尊重更是該共識的重要部分——歷屆國際音樂教育學會（ISME）大會的主題與決議清晰地表明了這一音樂教育發(fā)展的歷史進程與世界潮流[1]。也即，音樂文化多元主義有力地加強了對西方音樂虛假普通性的批判，促進了傳統(tǒng)音樂文化的合法化，并鞏固了傳統(tǒng)音樂在本民族音樂教育中的主體地位——盡管在中國音樂教育中根本談不上“鞏固”。而音樂教育對傳統(tǒng)音樂文化的重視，必然導向文化身份的重建。只有在教育中確立了牢固的文化身份，這個民族的教育才能算是成功的。

文化身份的確立，必然反過來進一步促進學生對文化多元化、文化民主化的深入理解，也就必然能夠促進對不同文化的尊重、交往與理解。也就是說，文化的多元觀與民主觀、對不同文化的理解是建立在牢固的自我文化身份的認同上的。離開了這個基礎，文化理解也就無從建立，因為基礎的喪失往往與文化的被殖民相關，此時理解的文化主體已不存在，甚至排斥多元與傳統(tǒng)。而文化理解的廣泛展開，必然也加強了學生對自身文化身份主體感的認知，促進其在對不同文化的交往以及對差異性的肯定與尊重中，對自身音樂文化有更深層次的領悟。

二、回歸人的教育：全面發(fā)展與人格養(yǎng)成

回顧中國古代，音樂作為“六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)的一種，孔子將之作為整個教育過程——“興于詩，立于禮，成于樂”的最后升華與完成階段。也即，音樂在古代中國，無所謂什么“一技”的概念，而是“六藝”與“詩禮樂”——對人的完整教育中的一個有機程序。用今天教育人類學的目光看來，這就是說，古代中國的音樂教育是作為促進人的全面發(fā)展的教育的一個不可分割的有機組成部分而存在的。在孔子那里，應該并不存在什么“專業(yè)”的音樂教育。所謂的現(xiàn)代大學體制中的“專業(yè)”概念，乃是西方工業(yè)文明體系中社會生產(chǎn)分工的產(chǎn)物。中國古代的大學之道，正如《大學》所言：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”也即，與西方現(xiàn)代性教育體制以學習專業(yè)知識、研究專門領域、培養(yǎng)專家技能為目的相反，中國古代的大學旨在通過全面發(fā)展、自覺覺他，達成希圣希賢的人生理想，而中國古代的音樂教育也將音樂知識作為促進人全面發(fā)展的一個有機環(huán)節(jié)來對待。它并不提倡培養(yǎng)專門人才——往往是帶有某些缺陷的，它培養(yǎng)的是健全的人。也就是說，它的目的是人，不是工具。它也沒有割裂的音樂教育的觀念，而是整體教育的觀念，音樂教育作為教育的一個有機部分而存在。

而近代以來，上述這種有機整體音樂教育觀被西方現(xiàn)代性教育哲學價值體系湮沒了近百年，這一歷史過程使得中國音樂文化傳承與中國音樂教育出現(xiàn)了巨大的問題，也使中國學生在有關音樂的人生觀、價值觀、文化觀上受到嚴重影響。由于我們采用的西方現(xiàn)代性音樂教育崇尚技術、工具理性，排斥文化性（特別是非西方文化），因此反映在教育實踐中也就是對人的全面發(fā)展的排斥。而這正是現(xiàn)代中國教育，特別是音樂教育的現(xiàn)實。教育人類學從開創(chuàng)之初就重視人與人性，通過考察不同人種、國家、民族教育的歷史與現(xiàn)狀，批判西方現(xiàn)代性工業(yè)文明教育模式中分科化、技術化、工具理性化的弊端，揭示了教育、文化語境中，人的需求、訴求的重要性、多樣性與差異性。也即，只有尊重、看到人性（包含個體性與民族性）及其全面發(fā)展的訴求，并以之為教育歸旨時，某種知識或技術才獲得了意義，否則它就是對人性的漠視與戕害——將人視作社會分工中的工具、機器，對文化屬性的忽視——文化性就是人性、民族性的反映。在教育人類學中，人的全面發(fā)展被置于研究的核心地位，并對許多國家與地區(qū)的教育實踐產(chǎn)生重要影響。而隨著文化人類學、教育人類學對現(xiàn)代性霸權的批判，現(xiàn)代性教育體制已逐漸喪失了“唯一真理”合法性，西方音樂知識體系也喪失了其虛假的普遍性、中立性、科學性，但這種體制與音樂知識體系在中國依然占據(jù)統(tǒng)治地位。因此，我們需要呼喚音樂教育與人的全面發(fā)展的重新結合。以小學教育為例，一切教育課程都應圍繞著兒童的全面發(fā)展而展開。無論是經(jīng)典誦讀、音樂學習，還是文化實踐、素質(zhì)拓展，都應作為教育的一個個有機環(huán)節(jié)聯(lián)系在一起，共同促進兒童心智、體魄的健全發(fā)展。

人類學關注的核心是人與人性的獨特性與差異性。在教育人類學、文化人類學的眾多研究中，教育與人格養(yǎng)成的關系是無法回避的重要課題，而漠視人性與人格的現(xiàn)代性教育的工具理性強迫癥也在各種比較研究中被進一步批判。或者說在現(xiàn)代性教育那里，人格養(yǎng)成雖然存在，但只允許塑造一種工具型人格，不允許個體性、民族性、多樣性的抒發(fā)，這正是當代教育人類學理論堅決反對的。回歸教育的真義，就是要將人格（包括性情、氣質(zhì)、能力、道德等）養(yǎng)成作為教育的終極目的。需要指出的是，這個人格的養(yǎng)成不能是強制、劃一的，否則又陷入現(xiàn)代性的窠臼，而只能是在突出傳統(tǒng)文化的多元文化教育語境中，讓兒童、青少年自由發(fā)展，這也再次凸顯了人類學轉(zhuǎn)向的意義。也就是音樂教育，應突出文化性、多元性、傳統(tǒng)性、實踐性、生活性，在寬容的土壤中讓學生的心智自然成長。這樣，既促進了人格、民族性的養(yǎng)成，又保護了人格多樣性的發(fā)展，而后者本身就是人性的體現(xiàn)。它以人格養(yǎng)成為目標，但不限定于某種人格模型；它以熏陶人的文化歸屬感為己任，但并不妨礙人的個性追求。這種人格的養(yǎng)成關注人的性情、氣質(zhì)、能力、道德，培養(yǎng)有益于社會、國家、人類的人，但又尊重多樣化。而人格養(yǎng)成的缺失——性情怪癖、正氣不足、能力單一、道德敗壞，正是我們當前教育體制最大的問題。其不良影響不僅對學生自身造成極大的損害，也已對社會倫理、民族興旺、國家發(fā)展造成了很大的負面效應。讓音樂教育與人格養(yǎng)成聯(lián)系起來，在尊重多樣性與傳統(tǒng)性的前提下，促進人性的正常與人格的健全，已成為當前音樂教育改革必須面對的課題。

三、交往中的主體：生活世界與地球課堂

在音樂課程內(nèi)容設置方面，應注重音樂文化人類學成果的引入。豐富的音樂人類學研究成果，為音樂教育提供了廣袤的天地。特別在多樣性與傳統(tǒng)型方面，音樂文化的豐富性與趣味性，遠遠超越了單一西方音樂審美教育觀念的范疇，為人的全面發(fā)展與人格養(yǎng)成提供了無窮無盡的課程資料。我們可以將之概括為生活世界與地球課堂兩個方面。前者偏重于對現(xiàn)實特別是本土音樂生活的關注，有一種參與交往、不斷變化的實踐意味；后者偏重于對全球音樂文化的廣泛學習，注重文化理解，在條件允許的情況下也強調(diào)實踐性。

這種課程內(nèi)容的設置，旨在讓學生了解世界上并非只有一種“科學”、“先進”的音樂——常常指的是西方藝術音樂，音樂也并非是什么國際共通的語言——這往往是西方音樂文化隱性殖民的托辭，不同文化背景的人在面對不同音樂文化時不理解現(xiàn)象是經(jīng)常發(fā)生的，而我們對西方音樂的熟悉正是由于長期的西方音樂培養(yǎng)。同時也旨在使學生避免以西方音樂文化強行解讀非西方音樂文化，讓他們意識到世界上有豐富多彩的各種各樣的音樂文化，這些文化都是一個個主體，都有其存在的合法性，都有其歷史傳統(tǒng)與文化背景，都具備它所獨有的重大價值與意義，而這些主體之間能夠互相交往、理解。音樂是五彩繽紛的，它從來不是某種單一的色調(diào)。沒有什么音樂文化能代表其他音樂文化，也沒有什么音樂文化有資格取代其他一切音樂文化，能做的只能是主體的交往。只有這樣一種以人類學成果為基礎的音樂課程內(nèi)容設置才能真正培養(yǎng)學生正確的文化觀、價值觀與文化能力，也即尊重多樣性、差異化，認同傳統(tǒng)性、民族性，具備文化交往、文化理解的能力。

音樂教育核心觀念的人類學意識與音樂課程內(nèi)容的人類學成果體現(xiàn)，決定了音樂教學實踐應借鑒人類學模式?；蛘哒f，在生活世界與地球課堂中，必然需要人類學模式。這并不是要讓音樂教師都變成音樂人類學家，而是說，音樂教師應具備人類學素養(yǎng)。這一素養(yǎng)應包括人類學的文化多元觀、文化民主觀、文化傳統(tǒng)觀，這是音樂教育的前提觀念；還應包括一定的對生活世界的人類學考察（特別是社區(qū)考察）能力，這一點在中小學校的實踐教學中尤為重要——雖然在中國的中小學中，被輕視、排擠的“無用”的音樂課絕少有機會去社區(qū)進行實踐教學；還應包括世界音樂文化知識儲備，也即對地球課堂的足夠了解，這需要教師自覺提高文化積淀與知識積累；更應包括教學過程中與學生進行主體間交流的主體間性意識——在人類學模式中，教師與學生不是主客體關系，二者是平等的主體，教學是一個主體交互的過程，教師與學生在討論中教學相長。中國學生缺乏問題意識、創(chuàng)新精神，就是因為我們的學生一直被當做客體來對待，創(chuàng)新性與個性思維被長期壓制，甚至某些有特殊才能但不適應填鴨式教學的學生更被作為“差生”來對待，這些都是很不合理的教育觀念，對個人發(fā)展與民族創(chuàng)新都非常不利。

筆者認為，音樂教學實踐的人類學模式應當也必然會成為音樂教學的主體范式，取代學堂樂歌式、智能開發(fā)式以及作為文理學習休息調(diào)節(jié)的教學模式，后三者作為功利性極強的工具理性教學模式也必然被歷史淘汰，否則我們的教育就永遠落在他人的后邊，培養(yǎng)的學生永遠只能做具有創(chuàng)新能力民族的產(chǎn)業(yè)鏈條末端的沒有自主意識的出賣智能與體能的廉價勞動力。也只有人類學模式的音樂教學實踐，才能讓我們的學生具有健全的音樂文化價值觀、音樂人生觀，認同自己的文化身份，尊重自己也尊重他者，具備與他者（包括人與文化）交往的基本能力，激發(fā)出推動民族音樂文化發(fā)展的創(chuàng)新能力。

音樂教育的人類學轉(zhuǎn)向或者說人類學范式，強調(diào)文化交往、文化體驗與文化理解在音樂教學與學習中的重要作用。而生活世界中對文化的實踐（這里指超出音樂范疇的廣義文化，且以傳統(tǒng)文化為主體）又對音樂行為主體——教師與學生，產(chǎn)生有益的反哺，這主要體現(xiàn)在對音樂行為與意義的更深體認上。就中國傳統(tǒng)音樂而言，這是由于傳統(tǒng)音樂文化作為中國文化中的一個有機成分，其文化屬性被大文化所決定，其命運也與大文化的興衰緊密相關。真正體認文化大傳統(tǒng)，對于認知音樂小傳統(tǒng)有著非常重大的意義。范曉峰教授指出，存在著個體主義、局部主義的規(guī)定性的理解與群體主義、整體主義的體驗性、領悟性的理解兩種思維方式與理解模式①。不去體驗、認知、理解文化大傳統(tǒng)，也即文化整體，就不可能真正理解音樂小傳統(tǒng)，也即文化局部。忽略整體的局部理解永遠無法真正理解這個局部。當然，在整體中也要重視局部與個體。也就是說，文化的實踐有著整體性、根本性理解的意味，必然促進著對文化的局部——音樂的理解。另一方面，中國傳統(tǒng)哲學具有強烈的實踐性，也即知行合一性，因此決不能僅在風格美學的層面上加以解讀。而這對于中國音樂教育有著不可忽視的啟示。宋瑾教授指出，對于傳統(tǒng)音樂文化中的某些觀念，如“大音希聲”、“天人合一”等，只有去做、去實踐才能真正了解其中的含義，言語和文字的探討終歸無法讓其真實的意義在場，更不能使人有切實的體會[2]。也就是說，中國哲學（乃至于東方哲學）是要去做才知道的，說永遠無法真正知道。這對于中國音樂文化（乃至于世界音樂文化）的教學與學習，提出了新的要求。

筆者由此聯(lián)想到已故的南懷瑾先生主持的吳江太湖國際實驗學校②的教育模式。在這所特殊的學校里，中國傳統(tǒng)文化的實踐在對兒童、青少年的教育中占有重要地位，如傳統(tǒng)文化經(jīng)典導讀、藝術、靜定、書法、禮儀、瑜伽、武藝等都被列入教學課程，且這些課程有著強烈的主體參與性。孩子們在這些課程中，可體驗到中國文化、中國哲學的精華，而每個人的體驗也不盡相同。當上音樂課時，這種體驗便自然與傳統(tǒng)音樂的學習發(fā)生了聯(lián)系。這時孩子們對傳統(tǒng)音樂文化的理解加深了，促進了對音樂的領悟與實踐，而在文化與音樂的聯(lián)系中對整個中國傳統(tǒng)文化的認識也融會貫通了，甚至對中外音樂文化的比較也會產(chǎn)生自己的思考。筆者認為，我們應意識到這種文化的實踐對音樂行為主體的反哺，這種對傳統(tǒng)文化的實踐不僅應在小學開展，更應在中學、大學中開展。只有這樣，我們在音樂教育的人類學范式中的文化交往、文化體驗與文化理解才有可能走向更加深入，而不流于文字與聲音的表象；也只有這樣，音樂教育才能真正轉(zhuǎn)向人類學所關注的生活中的“人”的最本質(zhì)的生存性追求——正是這成就了音樂，才能真正轉(zhuǎn)向人類文化中更核心、更精彩的部分。

結語

音樂教育與人類學聯(lián)姻，這不是偶然的，有其深刻的當代歷史文化背景。一方面，被現(xiàn)代性壓迫的人們逐漸意識到，音樂教育中的個體作為人的多樣性需求與文化渴望，而這正是現(xiàn)代性所排斥的；另一方面，人類對自身歷史反省，促使人類學向著人類的人性家園邁進，探究人類靈魂的奧秘與文化的多樣性，追問人類最自適的生存范式——而這正是當代人類學成為與文史哲比肩的重要學科的原因，并對幾乎所有學科產(chǎn)生了如此之大的影響。我們相信，音樂教育的人類學轉(zhuǎn)向正在加速，并最終促成音樂教育人類學范式的形成——盡管這一進程在開始時可能會步履蹣跚，特別在我們這片廣袤的土地上，這將是一場艱巨而深刻的變革。

注釋：

①詳見范曉峰教授在2013南京音樂美學筆會上的發(fā)言《在理解中建構——重構音樂美學的哲學觀念》。

②吳江太湖國際實驗學校附屬于南懷瑾先生創(chuàng)辦的太湖大學堂，是一所從學前預備班到小學六年級的住宿學校，其辦學理念為融合中華傳統(tǒng)教育和西方體驗式教育方法，以生命科學為基礎實踐人文教育，結合田園教學、文化課程、心靈教育，希望培育出術德兼修、知書達禮、心胸寬闊、體魄健全的孩子。

[1]崔學榮.從歷屆國際音樂教育(ISME）會議看音樂教育的發(fā)展趨勢[J].人民音樂,2008(12）:59-61.

[2]宋瑾.說的哲學與做的哲學及其他——略說中西音樂美學[J].深圳大學學報:人文社會科學版,2012(4）:22-30.