王昊川，宋廣文

（1.曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜 273165；2.華南理工大學 思政學院，廣東 廣州 510641）

隨著通識教育在各高校的地位越來越顯著，對通識教育質(zhì)量的評估已成為學術(shù)界和高等教育管理界高度關(guān)注的話題。美國高校對通識教育的質(zhì)量評估在20世紀80年代初期開始興起，到了20世紀90年代，全美一半以上的高校都已經(jīng)或正在形成有關(guān)通識教育質(zhì)量評估的體系。進入21世紀后，美國通識教育質(zhì)量評估體系日趨多樣化，具體體現(xiàn)在通識教育質(zhì)量評估機構(gòu)和評估模式兩個方面。

一、美國高校通識教育質(zhì)量評估機構(gòu)

高校通識教育質(zhì)量評估是以通識教育課程在各校內(nèi)的廣泛設(shè)置為基準，根據(jù)一定的評價標準對通識教育的實施情況進行鑒定評估，保障和提升高等教育質(zhì)量的評估形式?，F(xiàn)今，美國已形成多層次的評估機構(gòu)體系，主要是在區(qū)域性高等教育評估委員會、社會專業(yè)評估機構(gòu)（協(xié)會）和院校自評三種評估方式下，對高校通識教育進行監(jiān)督并致力于其質(zhì)量的提升。

（一）區(qū)域性高等教育評估委員會

區(qū)域性高等教育評估委員會是以民間組織的形式對美國高校辦學質(zhì)量進行評估的權(quán)威機構(gòu)，它將美國劃分為6個區(qū)域，每個區(qū)域都設(shè)有一個高等教育評估委員會，負責每10年對其所在轄區(qū)的高校進行1次評估。委員會主要關(guān)注高校所確立的培養(yǎng)目標是否科學合理，以及學校從哪些方面保障培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。之前，委員會比較注重從一些量化的指標衡量辦學質(zhì)量，如師生比、藏書量等，現(xiàn)在則以通識教育的質(zhì)量評估作為重要指標。

在六大區(qū)域中，覆蓋面最廣、影響力最大的是中北部地區(qū)大學與中學協(xié)會（North Central Association of Colleges and Schools）中的高等教育委員會，中北部地區(qū)高等教育協(xié)會（簡稱NCA）對所在地區(qū)的19個州幾百所大學進行評估。根據(jù)美國課程設(shè)置，高校的教學評價一般分為專業(yè)課程評價和通識教育評價兩個部分，委員會要求其評估對象在評估時提交這兩方面的報告。委員會在其通識教育評價的聲明中提到對通識教育質(zhì)量的評估要兼顧兩個維度，即深度和寬度。通識教育應該通過提高學生的技能和品質(zhì)，賦予學生共同的知識和智慧。［1］

（二）社會專業(yè)評估機構(gòu)（協(xié)會）

美國高等教育協(xié)會（The American Association for Higher Education，簡稱 AAHE）主要是由高校教師、行政管理人員以及少數(shù)研究生構(gòu)成，該機構(gòu)的主要任務是通過評價學生的學習成效，從而判定通識教育的實施情況。協(xié)會主要采用問卷調(diào)查的方式對學生的通識教育學習成效進行評估。具體做法如下：協(xié)會將制作好的表格分發(fā)給學生，學生對表格上的內(nèi)容進行選擇，然后將填寫完畢的問卷寄到密西根大學的一個機構(gòu)，此機構(gòu)有專門的軟件對問卷調(diào)查進行數(shù)據(jù)處理，所得出的結(jié)果即為高校通識教育學習成效的調(diào)查結(jié)論。

美國大學與學院聯(lián)合會（The Association of American College and University，簡稱 AAC＆U）于1915年由一些高校校長發(fā)起成立，該聯(lián)合會通過出版物、會議、公眾宣傳和項目等多種形式積極提倡通識教育，以“關(guān)注學生學習質(zhì)量”為重點。

美國校董校友理事會（The American Council of Trustees and Alumni，簡稱ACTA）是一家成立于1995年的非營利性組織，進入新世紀后特別關(guān)注美國大學和學院的通識教育。理事會通常以調(diào)查報告的形式讓學生、家長、學校管理層和政策決策人員對通識教育現(xiàn)狀有較深入的了解，并建議高校應盡快實行并改革通識教育，學校管理層應堅持貫徹通識教育理念，確保學生學習到最有價值和意義的通識教育課程，而政策決策者應對管轄范圍內(nèi)的高校通識教育予以重視。

（三）院校自評

自20世紀90年代以來，美國很多高校都成立了通識教育評價委員會或在校評價委員會下面設(shè)專門機構(gòu)來評價通識教育，制定了新的通識教育評價計劃，各種有關(guān)通識教育評價的學術(shù)論文也層出不窮，在實踐和理論研究領(lǐng)域都有了很大的發(fā)展。［2］美國高校對通識教育的自評主要有以下兩種情況：一是通過校評價委員會等類似的評價機構(gòu)來統(tǒng)一管理協(xié)調(diào)評價工作，這種形式的評估機構(gòu)是以全校的評估活動為主，對通識教育的評估只是其評價活動中的一小部分；二是高校設(shè)置專門的機構(gòu)對通識教育進行評估?，F(xiàn)在美國某些高校不僅設(shè)立了專門的通識教育管理機構(gòu)，而且還制定了與通識教育管理機構(gòu)配套的詳盡嚴格的管理制度與機制，如哈佛大學設(shè)有專門的通識教育課程管理機構(gòu)——核心課程委員會，還下設(shè)了分管各學科的分委員會。隨著各高校逐漸認識到通識教育的重要性，以及對通識教育質(zhì)量評估的更多關(guān)注，美國有越來越多的高校設(shè)立了專門的通識教育評價機構(gòu)。

二、美國高校通識教育質(zhì)量的評估模式

在美國，有多種高校通識教育的評估模式可供選擇，如直接評估模式，主要包括各種校內(nèi)、校外的標準化測試、檔案記錄袋和課程嵌入式評估法等。除了直接評估模式，以問卷為主要形式的間接評估模式也廣泛應用于美國高校通識教育質(zhì)量的評估。下面將舉例說明美國高校常用的通識教育評估模式。

（一）直接評估模式

作為通識教育的一種評估方法，標準化測試具有其他考試所具有的很多功能，如對于某些知識或技能掌握程度的及時反饋等。在美國涉及范圍比較廣的通識教育標準化考試有美國教育援助理事會（Council for Aid to Education）推出的大學學習評估考試（CLA），它是一項用于考查學生高級思維技能的標準化考試，能直接測量學生的通識教育技能。

檔案袋評價法（Portfolio）通過系統(tǒng)地收集每名學生在本專業(yè)學習過程中完成的作業(yè)和作品，并要求學生對收集的材料進行自我審查并寫出審查報告，以展示自己在本專業(yè)學習過程中的發(fā)展和收獲，之后與本專業(yè)的教師一起審閱、討論收集的材料和審查報告。［3］它主要是通過對學生的作業(yè)和作品進行系統(tǒng)地收集并從中進行抽樣調(diào)查，再根據(jù)制定的評分標準對樣品予以分析，以達到通識教育質(zhì)量評估的目的。

課程嵌入法（Course Embedded Assessment，簡稱CEA）是以通識課程教學為基礎(chǔ)，教師對學生的作業(yè)按課程目標各方面要求來評出等級，以此來衡量學生學習成效的方法。［4］課程嵌入法的主要步驟如下：首先，教師需要明確通識教育課程的學習目標，并對各個階段的學習目標制定出相應的評分準則；其次，根據(jù)學生的表現(xiàn)和評分準則判定所處的等級；再次，教師通過對數(shù)據(jù)的記錄和整理，找出通識教育課程需要進一步改進的地方。課程嵌入法因其以教師為主導的通識教育評價模式，不僅能夠促進學生的發(fā)展，也有利于高校教師自身的發(fā)展，在中等規(guī)模的美國院校得到大力推廣。

（二）間接評估模式

現(xiàn)在眾多的美國高校使用問卷調(diào)查形式評估學生的通識教育學習成果，問卷調(diào)查是以學生自我報告的方式間接地測量他們的學習成效。全美大學生學習投入問卷（NSSE）是美國影響力最大的問卷調(diào)查機構(gòu)，問卷內(nèi)容一般涉及學生的學習過程、融入校園的程度及其在學習和課外活動上的時間、體會和收獲，從學生在校的各個方面評估通識教育的教學效果。

在現(xiàn)行的通識教育質(zhì)量評估模式中，沒有一種評估模式能測評出所有培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度，任何一種評估模式都有其自身的優(yōu)越性和局限性。因此，只有將多種評價方法綜合運用，才可以使學生有更多的機會來展現(xiàn)他們所學的知識及發(fā)生的變化，給予學生一個較為正確、公正的評價。

三、對構(gòu)建本土化通識教育質(zhì)量評估體系的啟示

在高等教育大眾化階段，人人都需要通識教育，［5］通識教育在高校教育中的重要性不言而喻。通過前文對美國通識教育評估機構(gòu)和模式的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)通識教育評估工作的良性開展需要建立完善的質(zhì)量保障體系方可有效運行。鑒于此，如何更好地保障和提升通識教育質(zhì)量是構(gòu)建本土化通識教育質(zhì)量評估體系的核心。

（一）通識教育質(zhì)量評估體系的構(gòu)建原則：不唯洋，只唯實

當前我國的通識教育改革主要以美國為藍本，但對美國的通識教育模式我們不能生搬硬套。一是教育體制有別，畫虎不成反類犬；二是文化土壤相異，在移植過程中難免淮橘為枳；三是即使在美國，通識教育近百年來也在不斷革故鼎新，不同院校形成不同模式，沒有定于一尊。［6］因此，在構(gòu)建通識教育質(zhì)量評估體系過程中應堅持“不唯洋，只唯實”的原則。構(gòu)建本土化的通識教育評估體系應從我國高校的培養(yǎng)目標和辦學實際出發(fā)，以博大精深的中國文化為根基，使通識教育在中國大地上生根發(fā)芽、茁壯成長。

“知中不知外，謂之盲瞽；知外不知中，謂之失心?！蔽覀冊谘芯亢屯菩型ㄗR教育的時候，不但要眼睛朝外，虛心借鑒西方自由教育傳統(tǒng)中的精粹，而且要眼睛向內(nèi)，吸取中國人文教育傳統(tǒng)中的精髓；既要進行本土傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，又要致力于中西通識教育傳統(tǒng)的綜合創(chuàng)新。［7］我們應采眾家之所長，結(jié)合自身的實際。只有從自身出發(fā)，才能客觀的構(gòu)建通識教育質(zhì)量評估體系，從而提高通識教育的質(zhì)量。

（二）組建全國性或區(qū)域性通識教育協(xié)調(diào)機構(gòu)

到目前為止，在我國尚未建立起全國性或區(qū)域性的通識教育協(xié)調(diào)機構(gòu)。在高校內(nèi)部，雖然已將通識教育課程納入其中，但大多沒有建立專門的通識教育管理機構(gòu)進行協(xié)調(diào)和指導。我國高等教育質(zhì)量的評估主要是由教育主管部門負責實施，而教育主管部門的評估標準往往是從自身的角度出發(fā)，使得評價結(jié)果有失全面和公正。當下我國缺乏一個具有獨立性和權(quán)威性的協(xié)調(diào)機構(gòu)對通識教育進行評估，應積極著手建立全國性或區(qū)域性的通識教育協(xié)調(diào)機構(gòu)。

在組建全國性或區(qū)域性的通識教育協(xié)調(diào)機構(gòu)時，要注重高校自身專門的通識教育質(zhì)量評估機構(gòu)的建設(shè)以及充分發(fā)揮社會中介機構(gòu)對高校通識教育教學質(zhì)量的監(jiān)督與評估，三管齊下從而提高我國通識教育的整體水平。通過組建協(xié)調(diào)機構(gòu)，為通識教育提供溝通交流的平臺，并定期組織通識教育研討會，推進通識教育的各項活動向縱深發(fā)展。

（三）充分發(fā)揮高校的自我評鑒機制

“實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括：沒有人愿意管；沒有教授愿意去教；沒有學生愿意花精神去聽”。［8］這充分說明在當下通識教育實踐中相關(guān)主體的積極性普遍不高的現(xiàn)象，而通識教育質(zhì)量的提升單靠職能部門和管理人員是無法實現(xiàn)的，它需要高校全體成員的配合和認同，需要全校上下形成統(tǒng)一的認識，關(guān)注通識教育，齊心協(xié)力共同推進通識教育質(zhì)量的提升。

1.注重高校對通識教育質(zhì)量的評價。高校通識教育評價的良性開展需要有專門的評價管理機構(gòu)予以支持。美國高校的做法是設(shè)置通識教育委員會或在校評價委員會下設(shè)專門機構(gòu)對通識教育進行評價。我國高校對通識教育的管理主要是掛靠在教務處，但由于其事務繁忙，根本沒有足夠的精力認真實施通識教育評估工作。鑒于通識教育的基礎(chǔ)性和重要性，希望各高校結(jié)合自身特色和社會需求，準確定位符合自己學校特色的通識教育目標，制定詳盡的計劃，建立專門的管理與組織機構(gòu)，以便通識教育的有效開展。

2.加強教師對學生學習成效的評價。教師是通識教育教學活動的主要參與者，同時也是學生學習成效的評價主體。教師是通識教育課程的實施者和評價者，教師依據(jù)評分準則和學生的表現(xiàn)對學生的學習成效予以評價。教師對學生學習成效的評價，不僅有利于學生的進一步學習，而且教師也會在教學過程和教學結(jié)果的反饋中獲得新的認識和體會，利于通識教育教學活動的不斷改進。在教師與學生的不斷交互作用下，整個高校的通識教育質(zhì)量也會有所提升。

3.重視對通識教育學習與自身發(fā)展的評價。大學生在通識教育學習與自身發(fā)展中都發(fā)揮著主體性作用，大學生應該清楚認識到實施通識教育的重要意義以及其對自己人生發(fā)展的奠基作用。各高校應改變將學生排除在評價活動之外的現(xiàn)狀，讓學生參與到通識教育評估工作中來，讓他們真切的感受到通識教育在其發(fā)展中的不可替代性。大學生有責任對通識教育的質(zhì)量進行監(jiān)督，敦促通識教育質(zhì)量的提升，而不是被動地接受學校所安排的通識教育課程。

“我們不難發(fā)現(xiàn)通識教育在當代大學教育中正出現(xiàn)一種矛盾與困境，一方面在理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定。另一方面在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視”。［9］通識教育在實踐中的有力實施，需要嚴格的質(zhì)量評估體系進行支撐。評估在通識教育的質(zhì)量提升中是必不可少的。同時，通識教育質(zhì)量的提高要依靠高校自身，要依靠教師和學生。正如潘懋元先生所說：“主要應在教育教學過程中下功夫，通過學生、教師、辦學條件、管理等教學過程諸要素的優(yōu)化來實現(xiàn)?！保?0］對高校通識教育進行外部評估能使高校達到合格的標準，但是高校通識教育質(zhì)量的提升關(guān)鍵還在于高校自身的評鑒，要積極促進高校形成多元有效的內(nèi)部通識教育質(zhì)量保障體系。

［1］蔡文敏，馬鳳岐.美國社區(qū)學院的通識教育［J］.南方職業(yè)教育學刊，2012（2）：8－14.

［2］袁 琦.美國大學通識教育評價研究［D］.南京：東南大學，2004.

［3］馬彥利，胡壽平，崔立敏.當今美國高等教育質(zhì)量評估的焦點：學生學習成果評估［J］.復旦教育論壇，2012（10）：78－84.

［4］史彩計.美國大學通識教育評價的一種方法：課程嵌入式評價法［J］.復旦教育論壇，2007（5）：44－47.

［5］張亞群.大學素質(zhì)教育：通識教育的特殊形態(tài)［J］.中國地質(zhì)大學學報（社會科學版），2013（1）：121－125.

［6］林 杰.通識教育本土化：重在適應與創(chuàng)新［N］.中國教育報.2010－10－18（5）.

［7］殷小平.中國有通識教育傳統(tǒng)嗎？［J］.復旦教育論壇，2007（5）：31－33.

［8］［9］金耀基.大學之理念［M］.北京：三聯(lián)書店，2001：150，144.

［10］楊曉江，汪雅霜.對《高等學校本科教學工作分類評估方案》的四點質(zhì)疑［J］.高教發(fā)展與評估，2010（7）：26－29.