曾 燦

（韶關學院 教育學院，廣東 韶關512005）

師源性心理傷害是指由于教師自身的專業(yè)素質和心理素質等原因，而對學生的身心健康造成的消極影響。教師作為普通大眾的一員，在教書育人的工作過程中，難免由于自身存在的弱點而做出某些挫傷學生學習熱情，使學生情緒緊張，心理健康指數下降，甚至出現心理障礙和心理危機的行為，這些行為統(tǒng)稱為師源性心理傷害行為。近年來，師生關系緊張，侮辱、責打學生致其受傷，強迫學生相互扇耳光等惡劣事件屢見報端，更有一些中小學生因遭到教師的誤解、責罵、體罰等而離家出走、精神失常甚至自殺等惡性事件，2012年媒體曝光的浙江溫嶺女教師虐童事件更是讓全社會對教師傷害學生的討論趨于白熱化。

師源性傷害中外在易見的體罰或者變相體罰，我們稱為顯性傷害。隨著社會的進步，顯性傷害飽受各界的極大質疑，人們越來越多認識到，體罰會給學生帶來不良影響，產生心理傷害，應該加強對學生的保護，2011年修訂通過的 《未成年人保護法》第21條即規(guī)定：學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。從而，進一步規(guī)范了教師對學生的傷害行為。

由于體罰行為的外在可見性，孩子可以訴諸監(jiān)護人，或被他人察覺，相對來說更容易得到外界的監(jiān)督。還有一類傷害，我們稱之為隱性傷害，相對于顯性傷害，這類傷害具有更大的隱蔽性、不確定性、傷害的延遲表現性等特征。因此，外界對這種傷害一直沒有給予足夠的重視。

一、隱性傷害的定義及分類

目前，對隱性傷害的概念，教育界尚未定論，不同學者意見不一致，如李向輝認為，師源性隱性傷害是指由教師對學生不當的教育行為導致學生受到身體、精神、心理方面的打擊和傷害［1］。也有人認為，應該定義為教師對孩子的不當懲戒、心理懲罰，同學間無意識的侮辱等等，積累到一定程度，就會對孩子造成的隱性人身傷害。而李繼偉則認為隱性傷害是一種隱性的、很難用觀察來發(fā)現的傷害，它主要指對思想感情的傷害，同時也指由于感情傷害而引發(fā)的身體上的傷害等等［2］。綜合上述觀點，本文對隱性傷害的看法著重于由于教師的有意或無意的非暴力行為導致學生的心理、情感方面受到傷害。相對于外在可見的體罰或者變相體罰，隱性傷害更著重于心罰［3］。隱性心理傷害看似細微，但教師一個漠不關心的眼神，在全班同學面前一句諷刺挖苦的話，都可以讓孩子尚未完全建立起來的自尊心受到極大打擊。嚴重的情況下，甚至會損傷孩子健康人格的形成。學生相對教師是弱勢群體，對教師的權威無法抗衡，因此，他們或者通過用軟弱的姿態(tài)討好教師以減少傷害的產生，或者通過破罐子破摔的形式進行反抗以抵制教師的強勢，不管是哪一種形式均不利于孩子心靈的成長和健康人格的形成。

師源性隱性傷害從表現形式上可以分為言語傷害和態(tài)度傷害。言語傷害是指使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱歧視性的詞語，致使學生的心理上遭到侵犯和損害，“笨、蠢、滾”，有時教師脫口而出的辱罵詞句，會給孩子造成“重傷”。“中國少年兒童平安行動”組委會發(fā)布的，“你認為最急迫需要解決的校園傷害”調查顯示：有81.45%的被訪小學生認為校園“語言傷害”是最需解決的問題。由此可見，言語傷害已經對學生的心理造成了最廣泛的傷害，亟需得到教師重視與改善。而態(tài)度傷害則是指用冷淡、放任、輕視、疏遠和漠不關心等負性態(tài)度，致使學生感覺到心理上受到侵犯和傷害。相比言語傷害，態(tài)度傷害沒有言語的攻擊，隱蔽性更強，學生對這種負性的態(tài)度可以感覺到，但是難以將之訴諸于語言，從而無法通過言辭表達出來以便得到外界他人的安撫，因此而產生的心理陰影郁積在心，在日后容易產生更大的負性影響。

按隱性傷害的有意程度，可以分為有意傷害和無意傷害。有意傷害是指教師有意識的使用言語、表情等方式致使個體受到侵犯和傷害，這種方式通常是教師出于懲罰、打擊學生的目的而使用。無意傷害則是指該傷害并不是教師有意致使的，而是由于教師的行為、言語、態(tài)度等無意中導致學生產生誤解，感覺受到傷害。無意傷害的產生，更多是由于學生的誤解或者自身存在的心理問題而產生的被傷害感覺。在師源性傷害中，教師是有意傷害行為的制造者，而無意傷害則更多出于學生自身的原因。

二、傷害產生的原因

教師的工作對象主要是學生，他們是成長中的個體，心理生理尚不成熟，穩(wěn)定人格尚未形成。教師與學生形成師生關系，這種關系有其復雜性，它和普通朋友關系不同的是，在師生關系中教師總是處于主導的一方，具有更大的權威性，但是，有別于一般的上下級關系，教師在工作中有教授學生知識并培養(yǎng)學生健全人格的責任與義務。最后，與學生家長的角色相比，教師需要面對數量眾多的學生，而不僅僅是少數的某幾個學生，教師不對他們負有監(jiān)護的責任，亦不需要為學生在學校以外的行為負責，因此，在這種互動關系中產生的傷害有其自身的復雜性，需要多方面綜合分析。

教師在師生關系中負有主要責任，是傷害行為的主要發(fā)出人。但是，也不排除部分學生，因為是獨二代甚至獨三代，在多個長輩的過度溺愛中成長，家長不正確的管教方式容易導致孩子的自我中心，心理承受能力較為脆弱，卻又好勝心強，教師在教育這些學生的時候，原本出于好心的教育行為也有可能讓他們感覺自己被教師忽視、嘲笑或者打擊，從而產生偏激的想法，感覺受到極大傷害。

同時，由于國內的教育體制存在的不合理導向，給教師、學生造成壓力，也會作為外在力量間接導致傷害的產生。近年來，雖然教育界一直在提倡素質教育，但是，以分數為最重要指標的考學并沒有受到撼動，因此，學校以及家長對教師的評價是以學生的分數表現為最主要標準，正所謂“學生的表現，教師的名聲；學生的成績，教師的地位；學生的榮譽，教師的待遇”。一些教師在此重壓之下指望“嚴師出高徒”，希望通過棍棒式教育以滿足社會各界的期望，訓斥打罵學生也就成為了家常便飯。

盡管造成師源性傷害的原因多種多樣，但毫無疑問，教師自身的原因占據了其中的主導因素，因此，下面將對教師的因素進行進一步深入的分析。教師因素可以分為教師職業(yè)道德、專業(yè)素質和自身心理素質三方面原因。

（一）教師職業(yè)道德

教師對學生的愛，是師德的核心，即師魂?，F今人們對教師熱愛學生給出了新的定義。熱愛學生，首先是尊重、理解學生，視學生為朋友，對他們寬容、友善，不放棄任何一個學生，努力為學生服務，永遠把學生的需要放在第一位。其次是創(chuàng)造寬松民主的成長環(huán)境，鼓勵學生發(fā)展個性；培養(yǎng)學生的好奇心、想象力，不迷信權威，增強學生獨立思維和判斷的能力，勇于探索新的認識途徑。尊重、熱愛學生，鼓勵、培養(yǎng)學生，在這個前提之下，一個教師才有可能成為一個真正的好教師。

但是，不排除極少數教師認為，身為教師，自己對學生具有至高無上的權威，對學生缺少應有的尊重，任意傷害學生。當生活中遭遇挫折困難，便轉而將不滿情緒發(fā)泄到學生身上，對學生動輒譏諷打罵，通過將自身所受傷害轉移到弱小的學生身上，獲得自身的心理平衡。他們在教育工作中，對學生缺少基本的關心和愛護，主觀故意給學生造成傷害，從而對學生造成極壞的影響。

（二）教師專業(yè)素質

教師專業(yè)素質又可以進一步細分為教育理念和專業(yè)技能兩方面原因。

有的教師在管理學生的過程中，缺乏先進的教育理念，對學生進行簡單粗暴的劃分，以分數作為唯一劃分學生優(yōu)劣的標準。通常教師可以輕易注意到學生考試分數的升降，卻難以注意到學生其他方面的天賦，不僅不會針對學生個人天賦進行有意識的引導，反而強制性的制止，從而導致學生受到傷害。舉例來說，有的學生對書本知識可能缺少興趣，成績不佳，但是在其他如音樂、美術、體育等方面極有天賦，如果教師缺乏相應的教育理念，則有可能因為該類學生主課不好，對其產生歧視，另外一方面則認為是由于他們對副業(yè)投入時間太多，導致成績不佳，從而對其進行扼殺。早在1983年，美國哈佛大學的心理學家加德納就曾提出過影響深遠的多元智力理論。他通過研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)現，他們在學習能力上存在一定的差異，不同的人會有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。如果教師對學生的能力有更深的認識，不僅僅是強迫他們在課堂學習上獲得好的成績，而是幫助他們更好的挖掘自己的天賦，則他們日后獲得成功的幾率將大大增加。

教師給學生傳授知識，需要結合學生身心發(fā)育特征，以及學生個人認知風格，學習方式進行教導，才能最大程度調動學生學習的主動性與積極性，讓他們在良好的學習氛圍下成長，但是，有的教師由于對如何教育學生缺乏相關的專業(yè)知識，從而可能給學生帶來傷害。如，目前患有閱讀障礙或多動癥等病癥的學生在學校占有一定比例，患有閱讀障礙的孩子，即便他們在閱讀方面非常努力，其閱讀成績與智商仍有較大差距，成績表現不佳。而多動癥患者外在表現為在課堂上幾乎無法安靜，經常調皮搗蛋，干擾他人，注意力無法集中，成績落后等現象。如果教師缺少對這些病癥的相關知識，無法識別，主觀認為學生故意搗亂，從而對該類學生容易產生不滿并進行懲罰，最終給學生造成多重傷害。

（三）教師心理素質

教師在其成長過程中，人格的形成必然受到家庭、學校以及自我主觀能動性的影響，其中，家庭作為社會的小單元，對個體的成長影響最大。教師的心理健康同樣可能存在種種問題，當他們把這種問題帶入自己的工作中時，便有可能導致學生受到傷害。以溫嶺女教師虐童事件為例，該虐童事件中女教師從小家庭物質條件極差，母親常年臥病在床，父親對其缺少關愛，她在家中常年被忽視，找不到自我的存在感，因此，在內心深處一直極其渴望得到關注。幼師畢業(yè)后，她進入該市一所私營幼兒園工作，所得薪水并不高。同時，由于其外表較普通，工作亦不突出，很難獲得他人的關注。最后，當她偶然間發(fā)現，曬出虐待兒童的照片，或者說出其他極端話語時，可以換得他人的大量關注，此時，傷害兒童也就變成了一種滿足自我內心需要的方式。

同樣，教師在接受學校教育的過程中，也有可能會遭受由學校帶來的種種傷害，如果這些傷害在當年未曾得到解決，容易固化成一個情結，當其成為教師時，便有可能將這種傷害施諸于學生身上。舉例來說，一位教師在學生時代原本成績較好，但由于偶然一次作業(yè)未完成便被教師羞辱，在全班同學面前罰跪，此事對他造成極大心理傷害，日后，當其成為教師時，每當同學有作業(yè)未完成的狀況便會深惡痛絕，實施以嚴厲懲罰。

三、隱性傷害的事后處置

以往，學者對隱性傷害的研究主要著重于預防，期望通過前期對教師的嚴格篩選，以及提高教師各方面的素質以達到減少有意傷害的可能，但是，教師作為普通大眾的一員，不可能做到盡善盡美，難免會存在某些問題，從而在非主觀故意的情況下給學生造成傷害。還有極少數品德低劣的教師，存在主觀故意傷害學生的情況，因此，預防可以從源頭減少教師對學生的傷害，但是，也應該注意在傷害產生后想辦法盡快減少傷害，避免悲劇的再發(fā)生。以近段時間頻繁曝光的男教師性侵小學生的事件為例，人們可以通過前期刷選人品可靠的教師，以及在工作中不斷提高教師素質，以預防此類傷害的發(fā)生，但是，某些品質敗壞的個體也可以通過偽裝經過層層刷選，從而混入教師的行列。由于他們行事的隱蔽性，以致當此類傷害事件最終曝光時，人們很難相信那些平日看起來極其可靠的教師，居然會做出該類行徑。因此，如何通過事后的監(jiān)督去迅速識別與減輕這種傷害，也應納入我們的視野范圍內。但遺憾的是，目前關于隱蔽性傷害產生后的發(fā)現與保護措施相對較少，筆者試圖在此給出一些自己的看法。

為了幫助學校當局盡快發(fā)現學生是否受到傷害，可以通過不定期對學生進行測試，如，對年紀較大的中學生使用心理測試問卷，如SCL-90，SDS等以查看孩子的心理是否有異常波動。而對年紀較小的孩子，則可以通過使用畫畫的方式，查看是否有異常。針對心理異常學生，可以由專門的教師對其進行個別談話，也可以以團體輔導的方式對其進行集體輔導，從而發(fā)現學生的問題所在。當然，這種做法的實施，離不開學校心理教師的配備，以及學校對學生心理傷害的重視。

同時，也應加強法律監(jiān)督，讓法律監(jiān)督落到實處，而不是停留在口號上。通過加強外部監(jiān)督力量，以制約教師的行為。一些學校在教師管理過程中，以道德評價代替法律評價，以人治代替法治，但凡遇到教師對學生的侵權事件，往往是“大事化小，小事化了”，學校領導習慣于通過私下談話的方式來勸阻教師的侵權行為。正因為處理力度不夠，個別教師往往心存僥幸，久而久之，最終釀成大錯。所以，在教師中必須更深入普及法律教育，讓教師對傷害有明確的概念，同時，加大教育執(zhí)法的監(jiān)督力度［4］。我國已經頒布的《未成年人保護法》、《教育法》、《教師法》等法律對教師的行為有強制規(guī)定，如若違反，應視情節(jié)輕重承擔相應的法律責任。

最后，對學生進行情商教育，讓學生有能力識別自身所受傷害。隱性傷害的一個主要特征即以傷害感情為主，具有一定的隱蔽性。特別對于年幼的孩子來說，他們很難描述這種受傷害的感覺，從而無法向家長或者其他朋友訴說，以致造成時間更長的心理陰影。類似于被性侵的小學女生，由于她們從小對性侵的概念基本沒有接觸過，因此即便被侵犯，她們也無法明白教師的行為舉止所代表的含義，僅僅感覺難受，加之教師的恫嚇，便愈加無法向家長說明。相反，歐美的小孩從小被教導詳細的性知識，接受系統(tǒng)的性教育，從而，她們可以在第一時間將性侵者的行為報告給家長或者相關監(jiān)護人，讓自己盡快獲得保護，減少進一步被傷害的可能。同樣，當學生面對的是感情的傷害，如果他們可以獲得相關的知識，明白自己當下的感受，能夠清晰的向父母說明自己正在遭受的事情，從而獲得父母的安撫以及保護，也可以減少進一步所受傷害。

［1］李向輝.中小學校園隱性傷害行為及其規(guī)避［J］.教學與管理，2010(10):18-20.

［2］吳天武.心罰：一個急需關注的教育問題［J］.教育理論與實踐，2004(3):60-62.

［3］李繼偉.中小學校園隱性傷害探析［J］.教學與管理，2008(4):37-40.

［4］劉冬梅.關于學生隱性傷害的法律思考［J］.中國教育學刊，2003(10):48-51.