李 震

(江蘇省新海高級(jí)中學(xué)，江蘇連云港 222006)

語(yǔ)文走向與主流話語(yǔ)的百年演進(jìn)*

李 震

(江蘇省新海高級(jí)中學(xué)，江蘇連云港 222006)

百年來(lái)，在語(yǔ)文課程發(fā)展的歷史中，語(yǔ)文教育也多次發(fā)生變革；與語(yǔ)文變革相對(duì)應(yīng)的是語(yǔ)文教育話語(yǔ)范式的呈現(xiàn)，語(yǔ)文界試圖從不同視角來(lái)求證“語(yǔ)文”的內(nèi)涵，產(chǎn)生了若干“語(yǔ)文主體話語(yǔ)”；在這些“語(yǔ)文主體話語(yǔ)”背后，“語(yǔ)文”仍然是一個(gè)“謎”，是語(yǔ)文教育研究中的“哥德巴赫猜想”。

語(yǔ)文走向； 主流話語(yǔ)； 語(yǔ)文教育； 本體迷失

一

“語(yǔ)文”是一個(gè)抽象的概念。漢語(yǔ)母語(yǔ)課程定名為“語(yǔ)文”，是母語(yǔ)教育發(fā)展史上的一個(gè)里程碑。葉圣陶先生說(shuō)：“‘語(yǔ)文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書(shū)編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前次中學(xué)稱‘國(guó)文’，小學(xué)稱‘國(guó)語(yǔ)’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之?！盵1](P.199)葉圣陶先生在這里道出了“語(yǔ)文”立名的初衷，但“語(yǔ)文”這個(gè)概念容易引起歧義，語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生在《關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題》一文中說(shuō)：“‘語(yǔ)文’這個(gè)詞本身的意思就不清楚。可以解釋是語(yǔ)言和文字，也可以解釋是語(yǔ)言和文學(xué)?！盵2](P.354)語(yǔ)言學(xué)家王力先生也認(rèn)為：“‘語(yǔ)文’這個(gè)詞有兩種意義：一個(gè)是‘語(yǔ)言文字’，另一個(gè)是‘語(yǔ)言文學(xué)’?！盵3](P.279)因此，自1949年“語(yǔ)文”官方命名以來(lái)，就引起語(yǔ)文界長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)對(duì)“語(yǔ)文是什么”的一種本體論追問(wèn)，語(yǔ)文界希望通過(guò)紛繁的表象，尋找到潛藏著的語(yǔ)文“本質(zhì)”“本性”，以期把握“語(yǔ)文”的規(guī)律。破解困擾，就是追尋希望。

我們回顧一個(gè)多世紀(jì)來(lái)關(guān)于“語(yǔ)文”性質(zhì)的討論，可以發(fā)現(xiàn)，論者對(duì)“性質(zhì)主體”常常發(fā)生游移，產(chǎn)生“性質(zhì)主體”的多種變異，以致造成“公說(shuō)公有理、婆說(shuō)婆有理”的現(xiàn)象。胡緒陽(yáng)曾作過(guò)統(tǒng)計(jì)，使用的概念有“語(yǔ)文”“語(yǔ)文學(xué)科”“語(yǔ)文科”“語(yǔ)文課程”“語(yǔ)文課”“語(yǔ)文教育”“語(yǔ)文教學(xué)”等，這說(shuō)明多數(shù)研究者沒(méi)有從真正意義上對(duì)這些概念進(jìn)行認(rèn)真負(fù)責(zé)的辨析與梳理。我們通常說(shuō)的基礎(chǔ)教育階段的“語(yǔ)文”是“學(xué)校教學(xué)的科目”，是與基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理、生物等并列的科目概念；在理論話語(yǔ)中，“語(yǔ)文”主要體現(xiàn)為靜態(tài)的學(xué)科意義；在實(shí)踐話語(yǔ)中，“語(yǔ)文”主要體現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的課程意義。也就是說(shuō)，涵蓋了語(yǔ)文作為學(xué)科的整個(gè)知識(shí)內(nèi)涵體系以及在此體系下生成的各種概念及各項(xiàng)活動(dòng)?！罢Z(yǔ)文科”更強(qiáng)調(diào)了學(xué)科分類意義，有時(shí)是對(duì)“語(yǔ)文”的狹義指稱，有時(shí)是對(duì)“語(yǔ)文學(xué)科”的指稱；“語(yǔ)文學(xué)科”更傾向知識(shí)意義，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文這一知識(shí)體系；“語(yǔ)文教育”強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵轉(zhuǎn)化的各項(xiàng)要求和活動(dòng)，包括理論和實(shí)踐兩個(gè)層面內(nèi)涵；“語(yǔ)文課程”是對(duì)實(shí)施語(yǔ)文學(xué)科教育的一種宏觀規(guī)劃，是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)涵組織及其轉(zhuǎn)化工程設(shè)計(jì)的實(shí)施操作系統(tǒng)；“語(yǔ)文教學(xué)”是對(duì)語(yǔ)文課程的執(zhí)行，是語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的具體實(shí)踐過(guò)程；“語(yǔ)文課”是指在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中更多地指向一種“有計(jì)劃的分段教學(xué)”，或者指“課堂”。[4](PP.88-91)

明確了概念內(nèi)涵，我們來(lái)看“話語(yǔ)主體”。需要明確的“性質(zhì)”，應(yīng)該是最上位的概念——“語(yǔ)文”，分析它的性質(zhì)，必須有具體指稱。語(yǔ)文界要追問(wèn)的是“語(yǔ)文是什么”而不應(yīng)該是“語(yǔ)文科是什么”或者“語(yǔ)文學(xué)科是什么”“語(yǔ)文教育是什么”“語(yǔ)文課程是什么”“語(yǔ)文教學(xué)是什么”“語(yǔ)文課是什么”等問(wèn)題。

語(yǔ)文性質(zhì)是什么？要解決這個(gè)問(wèn)題，必須先搞清楚什么是“性質(zhì)”？性質(zhì)是“一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性”，[5](P.1528)是事物所具有的本質(zhì)、特點(diǎn)。[6](P.975)“質(zhì)”是指“事物本身所固有的、決定事物性質(zhì)的、面貌和發(fā)展的根本屬性”。[5](P.65)性質(zhì)應(yīng)該是該事物本質(zhì)屬性的反映，是決定該事物是該事物的根本特點(diǎn)，本質(zhì)是唯一的，性質(zhì)也應(yīng)該是唯一的。

1903年，張之洞等人制定了一份《學(xué)務(wù)綱要》規(guī)定“中小學(xué)堂宜注重讀經(jīng)以存圣教”，“學(xué)堂不得廢棄中國(guó)文辭，以便讀古來(lái)經(jīng)典”。[7](P.199)1904年1月，清政府頒布了由張之洞、榮慶、張百熙等人合訂的《奏定學(xué)堂章程》(以下簡(jiǎn)稱《章程》)，成為了我國(guó)第一個(gè)經(jīng)正式頒布后曾在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)際推行的學(xué)制。這年是癸卯年，通常就稱這學(xué)制為“癸卯學(xué)制”，這是中國(guó)新學(xué)制的肇始。《章程》規(guī)定，在小學(xué)教育兩級(jí)9年中和中學(xué)堂學(xué)制5年中，都設(shè)有中國(guó)文學(xué)課程。中國(guó)文學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，語(yǔ)文取得了獨(dú)立設(shè)科的地位。有人把《章程》中的“讀經(jīng)講經(jīng)”也列為“語(yǔ)文”科目，這是不當(dāng)?shù)??！白x經(jīng)講經(jīng)”的目的指向是“令圣賢正理深入人心”，“闡發(fā)先王制度之善”，應(yīng)該屬于類似現(xiàn)在的政治、思想教育課程，和“中國(guó)文學(xué)”并列。

從百年語(yǔ)文課綱演進(jìn)情況看，“語(yǔ)文”經(jīng)歷了一個(gè)“國(guó)文(國(guó)語(yǔ))課程標(biāo)準(zhǔn)(綱要)→語(yǔ)文教學(xué)大綱→語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”的歷史過(guò)程，反映了語(yǔ)文界對(duì)“語(yǔ)文”的認(rèn)知和思索。

從1904年至1948年，課程教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，始稱“學(xué)堂章程”，后稱“課程綱要”“課程標(biāo)準(zhǔn)”，語(yǔ)文課程的名稱先稱作“中國(guó)文字”“中國(guó)文學(xué)”，到1912年1月，以蔡元培為總長(zhǎng)的國(guó)民政府教育部頒布《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，定名漢語(yǔ)母語(yǔ)教育課程為“國(guó)文”。后爆發(fā)新文化運(yùn)動(dòng)，“提倡白話文，反對(duì)文言文”，促使?jié)h語(yǔ)母語(yǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了重要變化，到1923年，北洋政府實(shí)行新學(xué)制，制定了《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，漢語(yǔ)母語(yǔ)教育課程更名為“國(guó)語(yǔ)”。但在實(shí)際教育中，小學(xué)以語(yǔ)體文為主，中學(xué)以文言文為主，“國(guó)語(yǔ)”的名稱沒(méi)有完全反映當(dāng)時(shí)“國(guó)語(yǔ)”課程的現(xiàn)實(shí)，最后小學(xué)稱作“國(guó)語(yǔ)”，中學(xué)稱作“國(guó)文”。

從1949年至2000年，語(yǔ)文界對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)有了新的發(fā)展。1949年我國(guó)母語(yǔ)課程正式定名為“語(yǔ)文”，并在1950年6月由中央人民政府出版總署編審局出版了一套“語(yǔ)文課本”——《初中語(yǔ)文》和《高中語(yǔ)文》；后來(lái)頒發(fā)了《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱草案(初稿)》；到1956年，全國(guó)推行“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科教學(xué)，在普通中學(xué)頒行了初中漢語(yǔ)、初中文學(xué)和高中文學(xué)一套三本《教學(xué)大綱》。1958年又改名“語(yǔ)文”。從1958年至1978年這段時(shí)間，語(yǔ)文教育受政治和經(jīng)濟(jì)形勢(shì)發(fā)展的制約曲折發(fā)展；自1978年12月中共中央十一屆三中全會(huì)開(kāi)始，語(yǔ)文教育進(jìn)入了教改實(shí)驗(yàn)階段；自1978年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試行草案)》頒發(fā)后，又幾經(jīng)修訂，頒發(fā)了多個(gè)版本的《教學(xué)大綱》，出版了多套語(yǔ)文教材。

從2001年始，語(yǔ)文課程名稱沒(méi)有變化，“大綱”改名為《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。

關(guān)于語(yǔ)文課綱的發(fā)展變化，周慶元先生在他的《語(yǔ)文教育哲學(xué)研究》一書(shū)中有著詳盡的梳理。[8](PP.126-131)

縱觀語(yǔ)文課程發(fā)展的歷史，我們可以看出語(yǔ)文改革的變化。閻立欽先生對(duì)我國(guó)20世紀(jì)語(yǔ)文教育概括出四次大的變革。第一次變革發(fā)生在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，表現(xiàn)在1903年《學(xué)務(wù)綱要》中強(qiáng)調(diào)“學(xué)堂不得廢棄中國(guó)文辭”，確立了“中國(guó)文學(xué)”一科；1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》使“語(yǔ)文”取得了獨(dú)立學(xué)科地位；廢八股，?？婆e，“中體西用”，深刻改革了語(yǔ)文教育的內(nèi)容和方法。第二次變革發(fā)生在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)后到20世紀(jì)20年代，表現(xiàn)在反對(duì)文言文、提倡白話文，反對(duì)舊文學(xué)、提倡新文學(xué)，對(duì)國(guó)語(yǔ)學(xué)科在思想論和方法論上都進(jìn)行了大的改革。第三次變革發(fā)生在20世紀(jì)50年代，表現(xiàn)在統(tǒng)一“國(guó)文”“國(guó)語(yǔ)”兩科為“語(yǔ)文”，確立現(xiàn)代語(yǔ)文課程。第四次變革發(fā)生在1978年以后，表現(xiàn)在語(yǔ)文教育走向素質(zhì)教育。這些變革，不只是社會(huì)變遷帶來(lái)的課程建設(shè)本身革命性的突破，在課程觀上也是步步變化的。從這個(gè)歷史線索看，這些變革，從僅僅體現(xiàn)清政府對(duì)現(xiàn)代教育意義的初步認(rèn)識(shí)和關(guān)注語(yǔ)文教育對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的意義，到在世界科學(xué)觀念影響下使語(yǔ)文學(xué)科走向科學(xué)主義，再到從知識(shí)獲得走向能力培養(yǎng)的實(shí)用主義，最后到對(duì)語(yǔ)文教育之于人的素質(zhì)影響的關(guān)注，這表明，社會(huì)變遷下語(yǔ)文教育的每一次變革，其本質(zhì)上都是一次語(yǔ)文課程觀的變革。[9]閻先生是把語(yǔ)文教育的發(fā)展放在社會(huì)發(fā)展變遷的背景下來(lái)透視的，也是符合語(yǔ)文課程發(fā)展變革的實(shí)際情況的。

從語(yǔ)文教育內(nèi)部發(fā)展來(lái)看，百年語(yǔ)文教育多次發(fā)生過(guò)重要轉(zhuǎn)變。對(duì)語(yǔ)文教育內(nèi)部的重要轉(zhuǎn)變，衛(wèi)燦金先生、陳鐘樑先生和饒杰騰先生都有相應(yīng)論述。[10][11][12]我國(guó)古代語(yǔ)文教育實(shí)際上是一種呈綜合性的“文字型教育”，即文字形式的書(shū)面教育，以“四書(shū)”“五經(jīng)”為教材，或以歷代名家的名篇為范本，有時(shí)讀專書(shū)，有時(shí)讀選文，我們可以稱作“古文教育”，語(yǔ)文教育完全脫離實(shí)際生活和口頭語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)清末民初的國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)，特別是經(jīng)過(guò)“五四”新文化運(yùn)動(dòng)，倡導(dǎo)白話文，到1923年由葉圣陶先生起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》頒布，并出版了新學(xué)制初中《國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》，1925年出版《高級(jí)國(guó)語(yǔ)讀本》等，進(jìn)一步推動(dòng)了國(guó)語(yǔ)教學(xué)，改國(guó)文課為國(guó)語(yǔ)課，使語(yǔ)文更接近民眾，更接近生活，從而使語(yǔ)文教育從綜合性“文字型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔淖帧Z(yǔ)言型教育”。到20世紀(jì)70年代末、80年代初，智力競(jìng)爭(zhēng)的世界態(tài)勢(shì)，促進(jìn)了學(xué)科教育的轉(zhuǎn)型，語(yǔ)文教育從“文字—語(yǔ)言型”轉(zhuǎn)到了“語(yǔ)言—思維型”教育。隨著后現(xiàn)代潮流的涌入，教育逐步關(guān)注人的發(fā)展，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言不只是人賴以使用的一種工具，而且是人發(fā)展的本身，語(yǔ)文教育從“語(yǔ)言—思維型”又轉(zhuǎn)到“語(yǔ)言—人的發(fā)展型”教育。專家們從語(yǔ)文性質(zhì)呈現(xiàn)的角度比較客觀地描述了語(yǔ)文發(fā)展的歷史軌跡，反映了語(yǔ)文界對(duì)語(yǔ)文教育的深刻認(rèn)識(shí)。

與上面所述的語(yǔ)文變革相對(duì)應(yīng)的是語(yǔ)文教育話語(yǔ)范式的呈現(xiàn)。所謂“范式”，從社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，是一套科學(xué)習(xí)慣；從哲學(xué)上講，是一種人造的、能用于解決難題的工具—范式是用來(lái)類比的“圖像”，它是一種“看的方式”。也有學(xué)者稱為“范型”“范例”或者“典范”。于源溟曾在他的博士學(xué)位論文中對(duì)語(yǔ)文課程觀概括出四種范式，即古代的“工具—綜合范式”、現(xiàn)代的“工具—實(shí)用范式”、當(dāng)代的“工具—思想范式”、新時(shí)期的“工具—人文范式”。[13](PP.77-90)從縱向上來(lái)看，后一種語(yǔ)文教育范式總是力求突破前一種語(yǔ)文教育范式，范式的形成反映了語(yǔ)文教育觀念的變化。我們結(jié)合形成語(yǔ)文教育范式的社會(huì)背景來(lái)看，每一種范式的形成又始終受到社會(huì)政治形勢(shì)的影響和制約。于龍博士在他的《現(xiàn)代語(yǔ)文課程話語(yǔ)考論》一書(shū)中提出了三種“范型”：語(yǔ)/文、文/道、語(yǔ)/言?！罢Z(yǔ)/文”課程話語(yǔ)范型分兩個(gè)系統(tǒng)：其一是指國(guó)語(yǔ)、國(guó)文，白話文(語(yǔ)體文)、文言文，大眾語(yǔ)、大眾文，口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)；其二是指語(yǔ)言、文字，語(yǔ)言、文學(xué)，語(yǔ)言、文章，語(yǔ)言、文化。“文/道”課程話語(yǔ)范型是在“文/道”框架下思考、討論和實(shí)踐中國(guó)語(yǔ)文課程，其跨度幾乎貫穿了20世紀(jì)，這種話語(yǔ)范型又有兩種變體：“工具/思想”和“科學(xué)/人文”，朝向“工具/思想”的變體是“政治意識(shí)形態(tài)化”的產(chǎn)物，朝向“科學(xué)/人文”的變體則是“去政治意識(shí)形態(tài)化”的產(chǎn)物。作者認(rèn)為，“這兩種變體固然因時(shí)代不同，原因不同，話語(yǔ)形式也有所不同，但究其實(shí)質(zhì)，則大都本于‘文/道’的兩極框架?！薄罢Z(yǔ)/言”課程話語(yǔ)范型試圖從語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容——教語(yǔ)言，還是教言語(yǔ)——的角度切入。在“語(yǔ)言/言語(yǔ)”的框架里討論語(yǔ)文教學(xué)——尤其是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題，是20世紀(jì)90年代以后的事情。“言語(yǔ)派”代表人物有李維鼎、李海林。李維鼎較早在《語(yǔ)文言意論》中提出“語(yǔ)文課就是言語(yǔ)課”，李海林著有《言語(yǔ)教學(xué)論》。潘新和在他的《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》中稱“言語(yǔ)論”是“陳舊的新陷阱”，與“工具論”一脈相承。于龍認(rèn)為，“這種爭(zhēng)論大多陷入了‘語(yǔ)/言’的二元話語(yǔ)框架，且又將議題重心放在頗具形而上學(xué)色彩的‘語(yǔ)文本體’‘學(xué)科性質(zhì)’等問(wèn)題上，它在某種程度上限制了人們的思路，遮蔽了人們的視野，使得語(yǔ)文教育教學(xué)長(zhǎng)期難以提出比‘語(yǔ)言，還是言語(yǔ)’更有意義的問(wèn)題。”[14](PP.200-266)

于龍的論述不像于源溟那樣從語(yǔ)文教育縱向發(fā)展的角度作了動(dòng)態(tài)描述，而是先歸納了3個(gè)范型維度，然后分別作了動(dòng)態(tài)描述；一種范型在某一歷史階段可能會(huì)呈現(xiàn)主流狀態(tài)，但又都和其他范型相伴而生、相伴發(fā)展。這也的確反映了語(yǔ)文存在形態(tài)的復(fù)雜性。他們對(duì)歷史語(yǔ)境中的語(yǔ)文范式作了概貌式考察，體現(xiàn)了自己獨(dú)特的思考方式和話語(yǔ)方式。

以上我們從課綱演進(jìn)、語(yǔ)文變革、性質(zhì)呈現(xiàn)、話語(yǔ)范型等四個(gè)維度考察了語(yǔ)文教育存在與發(fā)展和語(yǔ)文性質(zhì)呈現(xiàn)的狀態(tài)。我們也發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文要解決的根本問(wèn)題是明確“語(yǔ)文”的內(nèi)涵和性質(zhì)。盡管1950年頒布的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“語(yǔ)文”進(jìn)行了權(quán)威的解釋：“所謂語(yǔ)文，應(yīng)是以北京音系為標(biāo)準(zhǔn)的普通話和照普通話寫(xiě)出的語(yǔ)體文”，但在語(yǔ)文教育實(shí)踐中有許多問(wèn)題難以解決，諸如“文學(xué)”課程內(nèi)容安排問(wèn)題、課程取向問(wèn)題。因此，像葉圣陶先生曾專門(mén)撰文闡釋“語(yǔ)文”問(wèn)題，張志公也于1979年發(fā)表過(guò)《說(shuō)“語(yǔ)文”》。專家學(xué)者和一線語(yǔ)文教師花費(fèi)了大量心力和從不同視角來(lái)求證“語(yǔ)文”的內(nèi)涵，給出不同的判斷，說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題非常重要。

二

法國(guó)學(xué)者德里達(dá)說(shuō)過(guò)：“僅僅在生活之泉中，一個(gè)表述才有意義?！盵15](P.19)專家學(xué)者和一線語(yǔ)文教師在語(yǔ)文實(shí)踐中總是用自己的言語(yǔ)方式力求準(zhǔn)確表述“語(yǔ)文”的涵義，理解神秘的“語(yǔ)文”世界，并形成了一系列的語(yǔ)文本體論話語(yǔ)。在這里我們選幾個(gè)主體觀點(diǎn)加以闡釋。

1．實(shí)用性話語(yǔ)

語(yǔ)文教育的實(shí)用性目的，體現(xiàn)在“語(yǔ)文”獨(dú)立設(shè)科之時(shí)。1904年清政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》。在《奏定初等小學(xué)堂章程》的“中國(guó)文字”科目中明確規(guī)定“供謀生應(yīng)世之要需”；在《奏定中學(xué)堂章程》中要求：“其作文之題目，當(dāng)就各學(xué)科所授各項(xiàng)事理及日用必需各項(xiàng)事理出題……既可易于成篇，且能適于實(shí)用?！?912年12月教育部公布的《中學(xué)校令施行規(guī)則》第三條規(guī)定：“使作實(shí)用簡(jiǎn)易之文?！盵16](PP.287-669)黃炎培積極倡導(dǎo)實(shí)利主義教育，主張小學(xué)語(yǔ)文科的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活、與社會(huì)實(shí)際相聯(lián)系?！皣?guó)文：讀本材料，全取應(yīng)用的。作文力戒以論人論事命題，多令作記事記物記言等體。”[17]葉圣陶在1919年發(fā)表的《對(duì)于小學(xué)作文教授之意見(jiàn)》中也認(rèn)為：“宜以最經(jīng)濟(jì)之時(shí)間練成其最能切實(shí)用之作文能力。”[18](P.285)陶行知也大力提倡教育實(shí)用性，他創(chuàng)辦了曉莊師范學(xué)校、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校等，推行的都是實(shí)用主義教育。20世紀(jì)初期，西學(xué)東漸，杜威曾經(jīng)于1919年5月至1921年7月在我國(guó)的十余個(gè)省市發(fā)表了近百場(chǎng)演講，宣傳他的教育思想。杜威的實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)與當(dāng)時(shí)剛剛從科舉制度解放出來(lái)的中國(guó)教育平民化、實(shí)用化要求相適應(yīng)，所以，被我國(guó)教育界廣泛接受，影響了一大批諸如蔡元培、黃炎培、陳獨(dú)秀、陶行知、胡適和葉圣陶等學(xué)人。

經(jīng)過(guò)一批學(xué)者的推波助瀾，實(shí)用主義思想對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的作用已經(jīng)深入到非常微觀的層面。例如天民的《實(shí)用的習(xí)字教授》對(duì)習(xí)字教學(xué)的目的、字體、書(shū)法、文字大小、書(shū)風(fēng)、筆、墨七個(gè)方面分別論述與實(shí)用的關(guān)系。[19]所以，于源溟曾在他的博士學(xué)位論文中概括現(xiàn)代的“工具—實(shí)用范式”，當(dāng)指這一階段語(yǔ)文教育。

2．工具性話語(yǔ)

這是語(yǔ)文百年來(lái)的主流話語(yǔ)，對(duì)百年來(lái)的語(yǔ)文教育起著主導(dǎo)作用，我們從上面描述的百年來(lái)語(yǔ)文教育發(fā)展的軌跡也可以看出。

我們先看看葉圣陶的有關(guān)論述。1924年，葉圣陶發(fā)表了《說(shuō)話訓(xùn)練——產(chǎn)生與發(fā)表的總樞紐》，文中講道：“兒童的情感正被培養(yǎng)，同時(shí)要使他們能利用適當(dāng)?shù)墓ぞ邅?lái)表于外，感受滿足的快適。”“所謂適當(dāng)?shù)墓ぞ?，?dāng)然語(yǔ)言獨(dú)占重要，因?yàn)樗钅馨讶伺c人的心聯(lián)鎖起來(lái)?！盵18](P.22)葉圣陶在這里認(rèn)為“說(shuō)話”是一種“獨(dú)占重要”的“工具”。葉圣陶在1942年發(fā)表的《認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)——〈國(guó)文雜志〉發(fā)刊詞》中說(shuō)：“舊式教育可以養(yǎng)成記誦很廣博的‘活書(shū)櫥’，可以養(yǎng)成學(xué)舌很巧妙的‘人形鸚鵡’，可以養(yǎng)成或大或小的官吏以及教讀為生的‘儒學(xué)生員’；可是不能養(yǎng)成善于運(yùn)用國(guó)文這一工具來(lái)應(yīng)付生活的普通公民。”[18](P.92)這里，葉圣陶明確提出“運(yùn)用國(guó)文這一工具”，這也是從“語(yǔ)言”的角度來(lái)使用的。1953年葉圣陶說(shuō)：“按照馬克思列寧主義關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)說(shuō)，語(yǔ)言是‘交際的工具’，是‘社會(huì)斗爭(zhēng)和發(fā)展的工具’?！Z(yǔ)言教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具，讓他們能夠在參加各種斗爭(zhēng)的時(shí)候，參加各種共同工作的時(shí)候，正確地表達(dá)自己的思想，正確地理解別人的語(yǔ)言，因而能正確地執(zhí)行任務(wù)，做好工作。語(yǔ)言是形成思想的工具，是認(rèn)識(shí)世界的工具?！盵20]這里，葉圣陶根據(jù)馬克思列寧主義關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)說(shuō)，從語(yǔ)言的作用的角度來(lái)闡述自己對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)。到了1978年撥亂反正的時(shí)候，葉圣陶在他的《大力研究語(yǔ)文教學(xué)，盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》一文中強(qiáng)調(diào)了“語(yǔ)文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都要使用這個(gè)工具?！盵18](P.202)這里，葉圣陶直接把“語(yǔ)文”判斷為工具。從葉圣陶不同事情發(fā)表的代表性言論看，在葉圣陶那里，前期的觀點(diǎn)是語(yǔ)言是工具，后期的觀點(diǎn)是語(yǔ)文是工具。潘新和曾經(jīng)考察了葉圣陶先生“工具”說(shuō)法的社會(huì)背景：1949年以后的語(yǔ)言“工具論”的思想主要是接受了斯大林的《馬克思主義與語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題》中的觀點(diǎn)，斯大林說(shuō)：“語(yǔ)言……乃是作為人們交際的工具，作為社會(huì)中交流思想的工具，作為使人們相互了解并使人們?cè)谄湟磺谢顒?dòng)范圍中調(diào)整其共同工作的工具。”[21](PP.38-39)斯大林的觀點(diǎn)是葉圣陶在20世紀(jì)五六十年代的相關(guān)論述的思想基礎(chǔ)。[22](P.109)

再看其他專家有關(guān)“工具性”的論述。1923年，東南大學(xué)附中著名教育家穆濟(jì)波在《中等教育》第2卷第5期上發(fā)表的《中學(xué)校國(guó)文教學(xué)問(wèn)題》一文中，討論過(guò)“語(yǔ)文的本身是不是教育的目的”的問(wèn)題。他說(shuō)：“語(yǔ)文本身絕不是教育的目的所在”，“語(yǔ)文只是人類生存必有之一種工具。人類生存之目的別有所在；換言之，即教育之目的亦別有所在，而語(yǔ)文不過(guò)為便利達(dá)此目的之工具”。這是較早的關(guān)于語(yǔ)文是工具的論述。1924年，黎錦煕撰著了我國(guó)第一部語(yǔ)文教學(xué)法專集——《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》，他認(rèn)為：“自從兩千年前秦始皇用‘書(shū)同文’為統(tǒng)一大國(guó)的一種政策以來(lái)，后世帝王，襲其遺策，又用嚴(yán)格的科舉制度來(lái)保存并推行那‘文章?tīng)柺?，?xùn)詞深厚，小吏淺聞，弗能究宣’的古體文，極至于最不通而又最難的‘八股試帖’，于是中國(guó)就只有繁難的文字教育，而對(duì)于語(yǔ)言便絕對(duì)的放任，絕對(duì)的聽(tīng)其自然，故中國(guó)向來(lái)就不知所謂語(yǔ)言教育，造成當(dāng)時(shí)無(wú)法使這種文字能夠表示一種‘標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)語(yǔ)’出來(lái)，作統(tǒng)一的教育工具。”[23](PP.99-100)黎錦煕也就是本著這種教育思想編寫(xiě)了既重文字教育又重語(yǔ)言教育的《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》。黎錦煕從“兩個(gè)方面(語(yǔ)文方面、心意方面)、四大要求(理解、發(fā)表、智、德)、四大教法(讀法、話法、作法、書(shū)法)和四大目的(自動(dòng)的研究和欣賞、社交的應(yīng)用、藝術(shù)上的建造、個(gè)性和趣味上的養(yǎng)成)”闡釋了他的語(yǔ)文觀。1931年，東南大學(xué)教授兼教務(wù)長(zhǎng)程其保在《初級(jí)中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)之討論》中寫(xiě)道：“國(guó)語(yǔ)的教學(xué)，應(yīng)注意兩種的功能：一即利用語(yǔ)文以協(xié)助思想的進(jìn)程；一即利用語(yǔ)文以為傳達(dá)思想的工具?！盵24]程其保從語(yǔ)文功能方面來(lái)理解，認(rèn)為語(yǔ)文(國(guó)語(yǔ))的功能表現(xiàn)在語(yǔ)文(語(yǔ)言文字)是協(xié)助思維、表達(dá)思想的工具。

我們從上面兩條線索梳理可以得出這樣幾點(diǎn)結(jié)論：一是最早提出語(yǔ)文是“工具”的并不是葉圣陶；二是語(yǔ)文界前輩對(duì)語(yǔ)文有工具的功能，多是從語(yǔ)言文字的角度來(lái)理解的；三是有時(shí)候講“語(yǔ)言”，有時(shí)候又講“語(yǔ)文”，并沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分。

解放以后，語(yǔ)文的工具性越來(lái)越得到了強(qiáng)調(diào)。1951年6月6日，《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表了《正確使用祖國(guó)的語(yǔ)言，為語(yǔ)言的純潔和健康而斗爭(zhēng)》，同年底中央成立了“中央語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題委員會(huì)”，語(yǔ)文教育得到了空前的重視。到1959年和1961年開(kāi)展了“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目的和任務(wù)問(wèn)題的討論”和“怎樣教好語(yǔ)文課”的大討論。1961年12月3日，《文匯報(bào)》為此發(fā)表了著名社論《試論語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)》，社論堅(jiān)定而明確地指出：“語(yǔ)文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，是生產(chǎn)斗爭(zhēng)的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識(shí)的工具，是學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，一句話，是人們用以認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一個(gè)重要工具?！边@顯然是政治思想膨脹的結(jié)果，最終導(dǎo)致了文革期間語(yǔ)文的悲劇。1963年張志公發(fā)表了《論工具》一文。他指出：“語(yǔ)文是個(gè)工具，進(jìn)行思維和交流思想的工具，因而是學(xué)習(xí)文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具?！盵25](P.21)1963年，中小學(xué)教科書(shū)編審領(lǐng)導(dǎo)小組組長(zhǎng)主持修改了《全日制中小學(xué)語(yǔ)文大綱(草案)》(以下簡(jiǎn)稱《大綱草案》)，人民教育出版社也對(duì)新編十二年制語(yǔ)文課本作了相應(yīng)的修改?！洞缶V草案》突出了語(yǔ)文的工具性，開(kāi)頭就闡明了“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具”，它所規(guī)定的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目的，“是教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字能力，具有初步閱讀文言文的能力”，突出地強(qiáng)調(diào)了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)必須讓學(xué)生掌握語(yǔ)文這個(gè)工具。

撥亂反正以來(lái)，語(yǔ)文教育作為對(duì)片面強(qiáng)調(diào)思想政治教育的反撥，特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和基本技能的訓(xùn)練。1978年《全日制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試行草案)》明確了語(yǔ)文是基礎(chǔ)工具；同年，洪宗禮發(fā)表了長(zhǎng)篇論文《論語(yǔ)文是基礎(chǔ)工具》，全面論述了“語(yǔ)文本身既是一門(mén)學(xué)科，又是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的工具”的觀點(diǎn)。[26](PP.41-48)1980年出版的12所院校中文系編寫(xiě)的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》中明確地提出“語(yǔ)文學(xué)科是兼有工具性和思想性的基礎(chǔ)學(xué)科”，從此，“工具說(shuō)”正式形成。1992年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試用)》也指出：“語(yǔ)文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”。自1985年以來(lái)，語(yǔ)文界進(jìn)行了關(guān)于語(yǔ)文性質(zhì)的大討論，[27]1996年劉國(guó)正發(fā)表了《我的語(yǔ)文工具觀》，較為系統(tǒng)地闡明自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。[28]呂叔湘、朱紹禹、陶本一、王光龍、魏書(shū)生等也都發(fā)表過(guò)自己的見(jiàn)解。

3．思想性話語(yǔ)

這是和“工具性”融合的一種話語(yǔ)，是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，在20世紀(jì)90年代初之前的各類語(yǔ)文學(xué)科理論專著及有關(guān)教材中占重要地位。語(yǔ)文課程的思想性，自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)一直被重視。于龍?jiān)鴱恼Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)語(yǔ)文教育論著中梳理過(guò)有關(guān)思想道德教育的話語(yǔ)演進(jìn)的特點(diǎn)。從1887年至1919年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：兼以啟發(fā)智德；尊孔、讀經(jīng)；國(guó)文教科書(shū)采取經(jīng)訓(xùn)，務(wù)以孔子之言為指歸；保存固有的道德。從1920年至1929年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：涵養(yǎng)性情；民族、民權(quán)、民生，黨義。從1932年至1938年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：了解固有文化；民族意識(shí)、民族精神；國(guó)民黨歷次宣言、興國(guó)愛(ài)國(guó)；工農(nóng)運(yùn)動(dòng)；國(guó)家民族意識(shí)，救國(guó)求生存意識(shí)；國(guó)恥國(guó)難、犧牲互助。從1940年至1948年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：了解固有文化；民族意識(shí)和民族精神；三民主義、國(guó)家體制及政策；黨國(guó)先進(jìn)言論，修己善群；民族忠貞事跡；新民主主義；革命先烈、民族革命、民族偉人；國(guó)民政府、民族復(fù)興；新生活運(yùn)動(dòng)。從1950年至1959年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：社會(huì)主義政治方向，辯證唯物主義世界觀，共產(chǎn)主義道德；社會(huì)主義信心，愛(ài)國(guó)主義教育；偉大的漢族人民，馬克思列寧主義學(xué)說(shuō)；自覺(jué)遵守紀(jì)律，愛(ài)護(hù)公共財(cái)物；堅(jiān)韌、勇敢、謙遜、儉樸；社會(huì)主義建設(shè)、人道主義；反封建主義、反帝國(guó)主義；蘇聯(lián)文學(xué)是世界上最好的文學(xué)。從1960年至1965年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：語(yǔ)文是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具、生活斗爭(zhēng)的工具、交流思想感情的工具、傳播知識(shí)的工具、學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，人們用以認(rèn)識(shí)世界和改造世界的重要工具；愛(ài)國(guó)主義、革命后代、國(guó)際主義、社會(huì)主義建設(shè)、總路線、大躍進(jìn)、人民公社、三面紅旗、共產(chǎn)主義道德；階級(jí)斗爭(zhēng)、生產(chǎn)斗爭(zhēng)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)；熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)社會(huì)主義、熱愛(ài)共產(chǎn)黨，革命傳統(tǒng)，勞動(dòng)人民，愛(ài)勞動(dòng)，愛(ài)科學(xué)，愛(ài)護(hù)公共財(cái)物；愛(ài)護(hù)集體，遵守紀(jì)律。從1978年至1989年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：思想政治教育和語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的辯證統(tǒng)一；階級(jí)、政治路線、思想政治性、進(jìn)步、批判、黨的光榮任務(wù)；社會(huì)主義革命、社會(huì)主義建設(shè)、馬列、光輝著作；四個(gè)現(xiàn)代化，熱愛(ài)領(lǐng)袖，熱愛(ài)黨，熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)；工業(yè)學(xué)大慶，農(nóng)業(yè)學(xué)大寨，為革命而學(xué)習(xí)；又紅又專、社會(huì)主義覺(jué)悟；革命理想，共產(chǎn)主義道德，無(wú)產(chǎn)階級(jí)世界觀；嚴(yán)格要求，德智體全面發(fā)展，“四有”公民，物質(zhì)文明，精神文明，辯證唯物主義和歷史唯物主義；四有五愛(ài)三面向，民族素質(zhì)。從1990年至2000年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)，社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，辯證唯物主義和歷史唯物主義；思想政治教育，民族傳統(tǒng)和民族精神，愛(ài)國(guó)主義情感，民族自尊心；抵制腐朽思想文化侵蝕，社會(huì)主義制度優(yōu)越，改造社會(huì)，征服自然；革命領(lǐng)袖，山河壯麗，輝煌成就；愛(ài)科學(xué)，愛(ài)勞動(dòng)，愛(ài)護(hù)公共財(cái)物，愛(ài)祖國(guó)，熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨；四有，人類進(jìn)步文化，現(xiàn)代化建設(shè)，民族素質(zhì)；思想道德品質(zhì)，科學(xué)文化素質(zhì)，三個(gè)面向。[14](PP.179-181)從2000年至2011年這一階段，語(yǔ)文課程話語(yǔ)是：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)，創(chuàng)新精神；合作意識(shí)與開(kāi)放的視野；現(xiàn)代社會(huì)所需的一代新人；熱愛(ài)祖國(guó)，愛(ài)國(guó)主義感情；社會(huì)主義道德品質(zhì)，品德修養(yǎng)，審美情趣，健全人格；德智體全面發(fā)展；主動(dòng)探究，團(tuán)結(jié)合作，勇于創(chuàng)新；關(guān)注當(dāng)代信息社會(huì)；積極的人生態(tài)度，正確的價(jià)值觀；中華文化，民族文化智慧；實(shí)事求是，崇尚真知；自信心、良好習(xí)慣、想象力、創(chuàng)造潛能；人際溝通，社會(huì)交往；自然風(fēng)光，文物古跡，風(fēng)俗民情，國(guó)內(nèi)外重要事件；馬克思主義和教育科學(xué)理論；弘揚(yáng)和培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力；思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)；中華文明，獻(xiàn)身人類進(jìn)步事業(yè)；健康美好的情感，奮發(fā)向上的人生態(tài)度；知情意全面發(fā)展；文學(xué)藝術(shù)鑒賞和創(chuàng)作；文化意識(shí)，多元文化。

我們從20世紀(jì)80年代以來(lái)出版的語(yǔ)文專著來(lái)看，專家們?cè)谡撌稣Z(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)時(shí)往往都把工具性和思想性并列，或者作為一般屬性放在首位。如朱紹禹在《中學(xué)語(yǔ)文教育概說(shuō)》中是這樣表述的：“語(yǔ)文學(xué)科是工具學(xué)科，是具有思想性的工具學(xué)科”。[29](P.14)周慶元在他的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)原理》一書(shū)中這樣論述：“語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)是工具性和思想性”，“語(yǔ)文固然是工具，但它不是物質(zhì)生產(chǎn)的工具，像工人的鋸鉗刨、農(nóng)民的鋤犁鈀那樣，而是一種表情達(dá)意的工具”。[30](PP.19-21)

我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育都重視教化功能，善于用語(yǔ)文來(lái)化育人倫，但我們從語(yǔ)文話語(yǔ)與思想的變遷也可以看出，語(yǔ)文承載太多，不堪重負(fù)。百年來(lái)，語(yǔ)文的確是一個(gè)“雜貨筐”。語(yǔ)文自身的特點(diǎn)都被政治思想遮蔽了，想通過(guò)語(yǔ)文教育來(lái)構(gòu)建人的思想，塑造人的靈魂，語(yǔ)文成了催化人的精神的工具。

4．人文性話語(yǔ)

語(yǔ)文“人文性”的話語(yǔ)始于20世紀(jì)80年代中期，一批年輕的語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)文教育工作者提出了人文性問(wèn)題。上海復(fù)旦大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)研究所申小龍?jiān)?987年第8期《讀書(shū)》雜志上發(fā)表了《漢語(yǔ)的人文性與中國(guó)文化語(yǔ)言學(xué)》一文，首先提出了漢語(yǔ)人文性問(wèn)題。誕生于21世紀(jì)初的文化變革中的中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)義無(wú)反顧地用西方語(yǔ)言研究的科學(xué)傳統(tǒng)取代了漢語(yǔ)的人文傳統(tǒng)，用冷漠的知性分析取代了辯證的語(yǔ)言感受。代價(jià)沉重，喪失了整個(gè)傳統(tǒng)語(yǔ)言研究的精華——人文性。語(yǔ)文教育界則由上海陳鐘樑首先提出：“科學(xué)主義”和“人文主義”這兩個(gè)概念。他在1987年第8期《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》一文，從哲學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行思考，并預(yù)言：認(rèn)為“現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合，指導(dǎo)改革開(kāi)創(chuàng)一個(gè)新局面，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化”。王尚文在他的《語(yǔ)文教育學(xué)導(dǎo)論》中提出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育的最重要的課堂。其后，于漪、李海林、程紅兵、陳軍、董菊初、韓軍、馬智強(qiáng)、毛光偉等先后發(fā)表了論文，闡述了自己的觀點(diǎn)。1997年11月號(hào)的《北京文學(xué)》發(fā)表了王麗的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記》、鄒靜之的《女兒的作業(yè)》和薛毅的《文學(xué)教育的悲哀》，引發(fā)了更多的人以及一些媒體對(duì)中國(guó)語(yǔ)文教育的關(guān)注和思考，使工具性與人文性的爭(zhēng)論達(dá)到了高潮。1997年12月3日，《北京文學(xué)》編輯部邀請(qǐng)了北京教育界、新聞界和文學(xué)界有關(guān)人士30余人，就中小學(xué)語(yǔ)文教育問(wèn)題舉行了一次座談會(huì)。王麗又先后采訪了錢(qián)理群、童慶炳、鄭敏、劉錫慶、王元化、施蟄存、許紀(jì)霖、夏中義、王富仁、王寧、胡曉明等學(xué)者，形成了對(duì)語(yǔ)文教育的“憂思”。[31]1999年4月，汕頭大學(xué)出版社出版了孔慶東、摩羅和余杰主編的《世紀(jì)末的尷尬——審視中學(xué)語(yǔ)文教育》，更是形成了對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的詬病，《編者話》直呼“拯救語(yǔ)文”，聲言：“這是一本批判的書(shū)，但批判的對(duì)象不是老師，批判的方式不是謾罵。這是一本控訴的書(shū)，但控訴的被告不是作家，控訴的結(jié)果不是宰殺。這是一本傷心的書(shū)，因?yàn)樵俨粋奈覀兊暮⒆訉⒉粫?huì)說(shuō)話。這是一本拯救的書(shū)，因?yàn)樵俨徽?，我們的民族將由聾而啞”[32](P.1)。

“人文性”論者從語(yǔ)文性質(zhì)出發(fā)，高度重視語(yǔ)文教育對(duì)人的發(fā)展的重大作用，自然有著重要意義。但“人文性”這個(gè)概念的內(nèi)涵相當(dāng)寬泛，從論爭(zhēng)的文章和專著來(lái)看，多數(shù)論者沒(méi)有從學(xué)理上進(jìn)行分析，未能深入到本體論的內(nèi)核。把“人文性”作為語(yǔ)文教育獨(dú)具的性質(zhì)，缺少說(shuō)服力。

在爭(zhēng)鳴和討論中，“人文性”成為語(yǔ)文教育的流行語(yǔ)，這種狀況的出現(xiàn)，一是因?yàn)檎Z(yǔ)文自身包涵著人文內(nèi)涵，作為信息載體的語(yǔ)言文字承載著人們的情意旨趣，人文精神是它的基本精神；二是長(zhǎng)期以來(lái)“工具性”占主導(dǎo)地位，語(yǔ)文教育在“工具性”的引導(dǎo)下產(chǎn)生了一些不良情形，受到業(yè)界的質(zhì)疑；三是受到當(dāng)時(shí)世界后現(xiàn)代意識(shí)的影響，受到人文主義思想潮流的啟發(fā)和感染，語(yǔ)文教育界在更為寬闊的人文語(yǔ)境下關(guān)照本學(xué)科的生存狀態(tài)，從而形成了本學(xué)科領(lǐng)域的主打話題。

5．言語(yǔ)論話語(yǔ)

20世紀(jì)30年代，索緒爾有關(guān)“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的區(qū)分被引述到中國(guó)來(lái)。1938年7月27日，陳望道在《譯報(bào)》副刊《語(yǔ)文周刊》上發(fā)表了《說(shuō)語(yǔ)言》一文，介紹了語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分。20世紀(jì)50年代末60年代初，我國(guó)理論語(yǔ)言學(xué)界展開(kāi)了一場(chǎng)“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”問(wèn)題的大討論，討論的主要內(nèi)容是圍繞著“語(yǔ)言和言語(yǔ)有沒(méi)有階級(jí)性”問(wèn)題。[33]至20世紀(jì)80年代，又有關(guān)于“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的討論文章。[34]此后，仍有一些學(xué)者展開(kāi)討論。在“工具性”與“人文性”論爭(zhēng)的過(guò)程中，李維鼎提出了“言意互轉(zhuǎn)性”的觀點(diǎn)，李海林提出了“言語(yǔ)智慧論”。2000年7月，上海教育出版社出版了李維鼎的《語(yǔ)文言意論》和李海林的《言語(yǔ)教學(xué)論》，成為兩位先生的代表作和最有力的吶喊。

李維鼎較早地提出“語(yǔ)文課就是言語(yǔ)課”這一觀點(diǎn)，較早地發(fā)表過(guò)《“語(yǔ)文課”就是“言語(yǔ)課”——再?gòu)恼Z(yǔ)文學(xué)科的工具性談起》[35]《對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中幾個(gè)問(wèn)題的再認(rèn)識(shí)——“語(yǔ)文課”就是“言語(yǔ)課”的必然引申》[36]等。在他的專著里依據(jù)索緒爾的言語(yǔ)學(xué)說(shuō)，對(duì)“言語(yǔ)”和“語(yǔ)言”關(guān)系從語(yǔ)文學(xué)意義上作了進(jìn)一步辨析，認(rèn)為“語(yǔ)文課”就是“言語(yǔ)課”，“言語(yǔ)作品”是教學(xué)內(nèi)容的主體，“言語(yǔ)活動(dòng)”是教學(xué)活動(dòng)的主要形式，“言語(yǔ)規(guī)律”是教學(xué)方法的本質(zhì)，“言語(yǔ)能力”是語(yǔ)文教學(xué)的主要目標(biāo)。[37](PP.61-69)作者還在《母語(yǔ)教育病沉重，處方投藥須辨清——我們應(yīng)該有什么樣的語(yǔ)文意識(shí)》一文中為“重形式說(shuō)”和“重內(nèi)容說(shuō)”把脈，痛砭“鐘擺病”，力倡回歸語(yǔ)文課程內(nèi)容與形式兩者關(guān)系本原的辯證統(tǒng)一。[38]翌年，作者又發(fā)表了《生活·反思·經(jīng)驗(yàn)——我的母語(yǔ)教學(xué)觀》，作者認(rèn)為：語(yǔ)文教學(xué)“是一個(gè)思想與語(yǔ)言雙向作用、相互成就的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)正是使學(xué)生獲得并不斷提高思想與語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換、生成智慧”[39]。

李海林在他的《言語(yǔ)教學(xué)論》中認(rèn)為：“言語(yǔ)及其內(nèi)部機(jī)制內(nèi)在地決定了語(yǔ)文教學(xué)的整體性質(zhì)和特征。本書(shū)所闡述的言語(yǔ)教學(xué)論對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)、語(yǔ)文課程特征和語(yǔ)文課程形式等各方面的論述，都是建立在‘語(yǔ)文即言語(yǔ)’的命題基礎(chǔ)之上的?！盵40](P.24)正是根據(jù)這一理念，作者呼吁：“重構(gòu)語(yǔ)言訓(xùn)練觀”，“現(xiàn)在所謂語(yǔ)言訓(xùn)練的回歸，就是以扎實(shí)的學(xué)術(shù)工作，將被歷史切斷的斷點(diǎn)接上。簡(jiǎn)言之，過(guò)去‘語(yǔ)言訓(xùn)練’存在的問(wèn)題是訓(xùn)練與知識(shí)關(guān)系的錯(cuò)位，所謂訓(xùn)練的回歸，就是要回歸到‘語(yǔ)言訓(xùn)練’與‘語(yǔ)言知識(shí)’的關(guān)系重構(gòu)上。重構(gòu)‘語(yǔ)言訓(xùn)練’與‘語(yǔ)言知識(shí)’的關(guān)系，從而重構(gòu)‘語(yǔ)言訓(xùn)練觀’和‘語(yǔ)言訓(xùn)練體系’，這是‘訓(xùn)練回歸’的當(dāng)務(wù)之要?！盵41]李海林直截了當(dāng)?shù)貙⒄Z(yǔ)文的內(nèi)涵定位于言語(yǔ)，表明了他的長(zhǎng)期思考和他的學(xué)術(shù)修養(yǎng)以及對(duì)語(yǔ)文教育理論建構(gòu)的自覺(jué)，從言語(yǔ)論和語(yǔ)用學(xué)視覺(jué)牢固地確立了言語(yǔ)作為語(yǔ)文內(nèi)涵的基本概念，建構(gòu)了“言語(yǔ)教學(xué)論”的理論框架。

這種“言語(yǔ)智慧論”把語(yǔ)文教育指向語(yǔ)言和言語(yǔ)主體的關(guān)系，指向語(yǔ)言和言語(yǔ)對(duì)象的關(guān)系，指向言語(yǔ)主體與言語(yǔ)對(duì)象的關(guān)系，對(duì)明確語(yǔ)文教學(xué)的主要指向有著重要意義。作者把語(yǔ)文教育放在人、言語(yǔ)、言語(yǔ)對(duì)象這三維之間展開(kāi)，以語(yǔ)言為中介把人與世界聯(lián)系在一起?！罢Z(yǔ)文教育的這種人性意義的揭示，既動(dòng)搖了語(yǔ)文‘工具論’的理論基礎(chǔ)，也超越了語(yǔ)文‘人文性’的理論視野?！ぞ哒摗瘡?qiáng)調(diào)了人的實(shí)踐意義，‘人文論’則停留在人的精神意義層面，而‘言語(yǔ)智慧論’則在人的生命活動(dòng)的層次上思考語(yǔ)文教育的本質(zhì)意義?！盵42](P.62)但也有論者認(rèn)為，“這種認(rèn)識(shí)實(shí)際上是站在語(yǔ)文工具價(jià)值(言語(yǔ)實(shí)踐)立場(chǎng)上來(lái)批判工具論，是沒(méi)有批判力的。把語(yǔ)文本質(zhì)定位于‘言語(yǔ)’而又否認(rèn)其工具性，有出爾反爾之意?！盵4](P.86)還有論者認(rèn)為“言語(yǔ)論”是實(shí)用論和“工具論”的翻版。[22](P.151)2007年2月，蔣成瑀撰文對(duì)“言語(yǔ)教學(xué)論”提出質(zhì)疑，文章指出：“言語(yǔ)教學(xué)論”割裂了語(yǔ)言與言語(yǔ)的內(nèi)在聯(lián)系，缺乏理論依據(jù)，而且“言語(yǔ)”也不是語(yǔ)文教學(xué)普遍適用的概念；語(yǔ)言教學(xué)要以實(shí)踐為本，讀寫(xiě)實(shí)踐對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)始終是第一位的，因此，語(yǔ)文教學(xué)與其引入一個(gè)尚無(wú)定論的“言語(yǔ)”概念，不如引進(jìn)語(yǔ)用理論和知識(shí)。[43]

6．言語(yǔ)生命論話語(yǔ)

這方面代表人物是潘新和。作者把“言語(yǔ)生命”作為語(yǔ)文教育的核心概念，建立“言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)”語(yǔ)文教育理論和實(shí)踐體系。2004年，作者出版了一百多萬(wàn)字創(chuàng)體系力著《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》(上下卷)，破天荒地提出了發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)生命意識(shí)的命題，正如孫紹振在《序言》中所說(shuō)：“將語(yǔ)言的人文性和當(dāng)代哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)研究的最新成果融會(huì)貫通，承擔(dān)起根治當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)理論嚴(yán)重落伍和實(shí)踐上脫離實(shí)際的頑癥的重任?！盵22](P.5)

作者重新認(rèn)識(shí)葉圣陶。作者在《自序》中說(shuō)，“葉圣陶先生堪稱中國(guó)語(yǔ)文教育史上對(duì)語(yǔ)文研究最投入、對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文教育貢獻(xiàn)卓著及影響最大的學(xué)者，甚至說(shuō)是我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育最重要的創(chuàng)建者。葉圣陶先生的語(yǔ)文研究成果、人格力量和話語(yǔ)權(quán)威，對(duì)語(yǔ)文界和語(yǔ)文教育實(shí)踐的影響，是無(wú)人可以相提并論的?！薄叭欢徽撌侨~圣陶先生還是張志公先生、呂叔湘先生，都沒(méi)有清楚地告訴我們現(xiàn)代語(yǔ)文教育的理論綱領(lǐng)、主流范式是什么，沒(méi)有提供給我們現(xiàn)成的答案。他們的研究，大多為零散的經(jīng)驗(yàn)和隨感，未見(jiàn)較為嚴(yán)密的宏觀理論建構(gòu)。他們誰(shuí)也沒(méi)有出過(guò)一本《語(yǔ)文教育學(xué)》理論專著，要想一窺全豹，需要從大量的資料中進(jìn)行揣摩、整理、歸納和思考。”[22](P.自序17)作者正是聽(tīng)從了歷史的呼喚，深入地分析了葉圣陶為代表的“工具性”的思想局限性，認(rèn)為“工具性”忽視了人內(nèi)在的生命、精神的需要，從而建構(gòu)他的“言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)”語(yǔ)文教育理論和實(shí)踐體系：“人本主義在語(yǔ)文教育中體現(xiàn)為言語(yǔ)與人的生命的血脈相連。人的言語(yǔ)需求，既外在于生命，又內(nèi)在于生命。歸根結(jié)底是內(nèi)在于生命的。因此，應(yīng)內(nèi)(生命)外(生活、社會(huì))同致，以內(nèi)為本，以言語(yǔ)生命意識(shí)的培育為本?！盵22](P.8)

潘新和還發(fā)表了一系列有關(guān)論文，如《順應(yīng)以成全,牧養(yǎng)以引領(lǐng)——言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)語(yǔ)文教育之理想》，作者論述他的語(yǔ)文教育觀，認(rèn)為：“語(yǔ)文教育的功能不是‘塑造’或‘培養(yǎng)’，而是破譯學(xué)生生命的密碼，順應(yīng)其天性，助成、成全言語(yǔ)生命的自然生長(zhǎng)，將其野性生命中固有的言語(yǔ)潛能引領(lǐng)發(fā)揮到極致?！盵44]《語(yǔ)文教師:言語(yǔ)生命意識(shí)的傳遞者》，文中認(rèn)為，“語(yǔ)文教育,使人對(duì)這一生命特性有了切身的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí),產(chǎn)生了言語(yǔ)依賴和崇拜,形成審美、精神創(chuàng)造和文化承傳的自覺(jué),即具備了言語(yǔ)生命意識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō),語(yǔ)文教師,當(dāng)是學(xué)生“言語(yǔ)生命意識(shí)”的喚醒者、養(yǎng)護(hù)者、傳遞者”[45]。

劉光明發(fā)表過(guò)《生命視野下的語(yǔ)文教育：源于生活,升于智慧,達(dá)于生命》，作者認(rèn)為，生活、智慧、生命分別是語(yǔ)文教育促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的前提、基礎(chǔ)和最高境界。生命視野下的語(yǔ)文教育只有使其教育內(nèi)容源于生活并于生活中進(jìn)行實(shí)踐,才能不斷地提升學(xué)生的智慧,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的最高境界—造就出完整的健康生命。[46]黃耀紅發(fā)表了《語(yǔ)文課程的人本立場(chǎng)與生命取向》，認(rèn)為“語(yǔ)文課之所以在拘泥文本與架空文本之間長(zhǎng)期游離”，“一個(gè)根本的原因就在于它忽視了語(yǔ)言與人的精神、與文本內(nèi)容的共在性?！盵47]

言語(yǔ)生命論話語(yǔ)提出了發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)生命意識(shí)的命題，確實(shí)是在言語(yǔ)智慧論的基礎(chǔ)上大大地向前跨了一步，為語(yǔ)文教育理論帶來(lái)了一股新風(fēng)。

7．工具人文統(tǒng)一論話語(yǔ)

“工具性”和“人文性”的論爭(zhēng)，跟過(guò)去“工具性”與“思想性”“文”與“道”的論爭(zhēng)一樣，逐步地得到了統(tǒng)一。通過(guò)數(shù)年的論爭(zhēng)，已經(jīng)在普遍意義上使“人文性”得到了語(yǔ)文界的認(rèn)可和接納，從而形成了共識(shí)：語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一。最初體現(xiàn)在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，其中明確地提出“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵48]但是，《標(biāo)準(zhǔn)》把“工具性和人文性的統(tǒng)一”當(dāng)作“是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”來(lái)看待，沒(méi)有明確地提出語(yǔ)文課程的性質(zhì)或者語(yǔ)文的性質(zhì)，而是采用了一種調(diào)和的態(tài)度?！斑@種調(diào)和，與統(tǒng)一思想、減少混亂以利于教學(xué)實(shí)踐把握有關(guān)，與科學(xué)認(rèn)識(shí)學(xué)科性質(zhì)的需要有關(guān)，也與當(dāng)前教育理論的發(fā)展引導(dǎo)的教育觀的改造有關(guān)?！盵4](P.85)自1904年語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科以來(lái)，語(yǔ)文界先是重視語(yǔ)文的實(shí)用性，然后由于現(xiàn)代科學(xué)的介入，對(duì)語(yǔ)文本性和作用的研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)工具性，工具性可以說(shuō)是一種占主導(dǎo)地位的語(yǔ)文教育觀；而人文性是代表了后現(xiàn)代的語(yǔ)文教育觀?！稑?biāo)準(zhǔn)》使兩者結(jié)合，目的是形成了語(yǔ)文教育的價(jià)值轉(zhuǎn)型和語(yǔ)文教育應(yīng)然的健康之路。事實(shí)上，問(wèn)題并沒(méi)有真正解決。這種和合對(duì)最終把握語(yǔ)文的本質(zhì)沒(méi)有多少積極意義，語(yǔ)文性質(zhì)還有必要進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，“樹(shù)欲靜而風(fēng)不止”?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》)對(duì)語(yǔ)文課程的特點(diǎn)表述采用了與《語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿》相同的說(shuō)法：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”《課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》頒布不久，倪文錦馬上發(fā)表了《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)之我見(jiàn)》，認(rèn)為：“這一說(shuō)法本身似乎不成問(wèn)題，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程屬于人文課程。但筆者以為，‘特點(diǎn)’與‘性質(zhì)’是兩個(gè)不同的概念，課程特點(diǎn)與課程性質(zhì)之間不能畫(huà)等號(hào)，這應(yīng)該是一個(gè)常識(shí)性問(wèn)題”[49]。

8．文與道話語(yǔ)

潘新和說(shuō)，20世紀(jì)中國(guó)語(yǔ)文教育有一種“揮之不去的重‘道’情結(jié)”，它似乎成了“我國(guó)語(yǔ)文教育日影隨行的一個(gè)心病”。[50]語(yǔ)文教育的“文”與“道”之爭(zhēng)，幾乎貫穿了整個(gè)20世紀(jì)，乃至于近。

“文”和“道”本是中國(guó)古代哲學(xué)、文藝學(xué)的核心范疇。漢字的“文”，許慎的《說(shuō)文解字》解釋為“錯(cuò)畫(huà)也”，即“花紋”“紋理”的意思?！暗馈北局溉诵兄贰！墩f(shuō)文解字》解釋為“道，所行道也，一達(dá)謂之道。”又由具有一定方向的道路引申為人或物所必須遵循的軌道。“道”在道家那里指一種抽象、絕對(duì)的普遍規(guī)律；在儒家那里多半指?jìng)惱淼赖?、處事治?guó)之方法。后來(lái)的學(xué)者談?wù)摗拔摹薄暗馈钡年P(guān)系時(shí)，“文”多指“文章”“文辭”之文，形式之文；“道”指的是思想內(nèi)容之“道”。語(yǔ)文教育界的“文”“道”之爭(zhēng)在1959年6月，從6月3日起，《文匯報(bào)》開(kāi)辟專欄，發(fā)起了一場(chǎng)“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的目的和任務(wù)的討論”，這場(chǎng)社會(huì)性大討論一直延續(xù)到1961年12月3日《文匯報(bào)》發(fā)表社論《試論語(yǔ)文教學(xué)的目的和任務(wù)》作結(jié)。這一階段的“文”，是指語(yǔ)文知識(shí)教育，側(cè)重于外在的語(yǔ)言形式以及與之關(guān)聯(lián)的基本能力訓(xùn)練；“道”是指思想政治教育，側(cè)重于內(nèi)在的思想內(nèi)涵以及與之密不可分的價(jià)值觀念塑造。相關(guān)論述大體上可以分為“以文為主”“以道為主”和“文道結(jié)合”，這些討論正像葉圣陶先生所說(shuō)的，“都是把‘道’和‘文’割裂開(kāi)來(lái)，既不符合思想內(nèi)容與語(yǔ)言形式不可分割的客觀實(shí)際，也不符合培養(yǎng)讀寫(xiě)能力的教學(xué)實(shí)際。那樣理解‘道’與‘文’的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)有很大的流弊?！盵51](P.8)這場(chǎng)討論，最后主要議題已經(jīng)悄悄地變成了“怎樣文道結(jié)合”。這場(chǎng)爭(zhēng)論的發(fā)起人劉培坤在《文匯報(bào)》1961年2月22日撰文《在教學(xué)實(shí)踐中正確地體現(xiàn)“文”“道”結(jié)合》，隨后又陸續(xù)地刊發(fā)了其他人的一些文章，一直到1963年10月，張志公發(fā)表了《論工具》一文，提出了“文道統(tǒng)一、不可偏廢”的觀點(diǎn)。[52](PP.11-19)

“文革”以后的二三十年間，“文”“道”再度成為人們借以討論語(yǔ)文課程與教學(xué)問(wèn)題的主流話語(yǔ)。以中國(guó)期刊網(wǎng)的統(tǒng)計(jì)為例，從1994年至2007年11月7日凌晨1時(shí)，文章出現(xiàn)“文道結(jié)合”的有673篇次，出現(xiàn)“文道統(tǒng)一”的有1501篇次，出現(xiàn)“文道合一”的有594篇次，共計(jì)2768篇次。[14](P.231)

新中國(guó)成立后十多年的語(yǔ)文教育，“文以載道”思潮在政治大背景下漸漸凸顯為為當(dāng)時(shí)政治服務(wù)，目的是增強(qiáng)整個(gè)社會(huì)的凝聚力，顯然有著特定的歷史價(jià)值；但由此也使語(yǔ)文教育走向了脫離本體的軌道，語(yǔ)文教育充滿了枯燥的感想和普泛的教條，在一定程度上影響了學(xué)生主體精神的成長(zhǎng)。直到1978年之后，堅(jiān)持文道統(tǒng)一。1978年的語(yǔ)文教學(xué)大綱提出：“思想教育和讀寫(xiě)訓(xùn)練是辯證統(tǒng)一的，思想政治教育必須在讀寫(xiě)訓(xùn)練的過(guò)程中進(jìn)行，讀寫(xiě)訓(xùn)練必須以正確的觀點(diǎn)為指導(dǎo)，兩者是相輔相成、互相促進(jìn)的。”[53](P.437)語(yǔ)文界在糾正“文革”期間過(guò)分強(qiáng)調(diào)政治的偏差和失誤過(guò)程中，為提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)“文道統(tǒng)一”，這是好的。但是作為“文革”的反動(dòng)，一開(kāi)始就注重語(yǔ)文“雙基”教學(xué)，加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化，探索語(yǔ)文訓(xùn)練的方法和規(guī)律，自覺(jué)不自覺(jué)地強(qiáng)化了語(yǔ)文教育的工具價(jià)值和作用，語(yǔ)文教育的工具理性逐步得到強(qiáng)化，在“應(yīng)試教育”的助推下，語(yǔ)文教育漸漸遠(yuǎn)離了“文道統(tǒng)一”的初衷，向著純工具化和極端功利化方向發(fā)展，所以導(dǎo)致了20世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論，人們熱切地呼喚著人文精神。

9．懸置論話語(yǔ)

“懸置論”是人們對(duì)王榮生的語(yǔ)文性質(zhì)觀照的理解和概括。王榮生試圖繞過(guò)對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文科的性質(zhì)進(jìn)行“懸置”，也就是放在一邊，不予理會(huì)，認(rèn)為“從學(xué)術(shù)的角度講，對(duì)此再爭(zhēng)辯下去已經(jīng)沒(méi)有什么大的價(jià)值。”[54](P.36)事實(shí)上，他從側(cè)面去理解語(yǔ)文性質(zhì)，把“語(yǔ)文科性質(zhì)”用“課程取向”取代，“在用‘課程取向’置換‘課程性質(zhì)’的同時(shí)，提出對(duì)待‘性質(zhì)’的‘合適’策略，用自己建立起來(lái)的課程取向分析框架傾訴了對(duì)新課標(biāo)關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)表達(dá)的看法。”[13](P.169)這種評(píng)判也是值得商榷的，“課程取向”體現(xiàn)出來(lái)的就是價(jià)值取向，因?yàn)閮r(jià)值是由性質(zhì)所規(guī)定的，價(jià)值體現(xiàn)了性質(zhì)，性質(zhì)決定了價(jià)值；討論事物的價(jià)值取向避不開(kāi)對(duì)該事物性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和判斷。對(duì)決定著語(yǔ)文教育目標(biāo)、原則和方法的語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和概括，會(huì)直接影響語(yǔ)文教育的發(fā)展，我們不能因?yàn)閺?fù)雜和一時(shí)說(shuō)不清而放棄。2006年第5期《課程·教材·教法》發(fā)表了王尚文《求同存異致力于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)——關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)問(wèn)題》，王尚文也呼吁語(yǔ)文教育工作者努力求同存異，擱置課程性質(zhì)之爭(zhēng)，回到原點(diǎn)，致力于提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文的原點(diǎn)、基點(diǎn)就是為提高學(xué)生母語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，亦即正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。王尚文認(rèn)為“性質(zhì)之爭(zhēng)還可以而且也應(yīng)該爭(zhēng)下去”，“只要不影響廣大語(yǔ)文教育工作者對(duì)語(yǔ)文課程‘獨(dú)當(dāng)之任’的關(guān)注，就學(xué)科性質(zhì)展開(kāi)富有學(xué)術(shù)深度的高質(zhì)量的探討、辯論是有益的，甚至是必要的。”[55](P.435)

10．虛無(wú)論話語(yǔ)

“虛無(wú)論”是于源溟在他的博士論文《預(yù)成性語(yǔ)文課程基點(diǎn)批判》提出來(lái)的。于源溟認(rèn)為，語(yǔ)文課程性質(zhì)追問(wèn)中也存在嚴(yán)重的本質(zhì)主義傾向，它具體表現(xiàn)為：(1)承認(rèn)語(yǔ)文課程有一個(gè)本質(zhì)屬性；(2)堅(jiān)信通過(guò)研究可以發(fā)現(xiàn)并確立語(yǔ)文課程的性質(zhì)；(3)語(yǔ)文課程性質(zhì)(特點(diǎn))可以成為語(yǔ)文課程建設(shè)和理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。他認(rèn)為，“語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題是一個(gè)學(xué)術(shù)假問(wèn)題”，[13](P.247)“語(yǔ)文課程不存在一個(gè)‘性質(zhì)’問(wèn)題，但卻存在一個(gè)‘屬性’問(wèn)題?！盵13](P.249)“語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)問(wèn)題從根本上講就是‘虛無(wú)’，語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的論爭(zhēng)者就是與‘虛無(wú)’戰(zhàn)斗”，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”不是一個(gè)學(xué)科，而是一個(gè)“培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的課程體系”，這樣，我們就可以通過(guò)否定語(yǔ)文是一個(gè)學(xué)科，抽空“XX性”中的本體“XX”,從而使過(guò)往語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)研究的虛妄性昭然若揭。[13](PP.70-106)我們從他的論述可以看出，于源溟從否認(rèn)語(yǔ)文的“學(xué)科性存在”出發(fā)，從而推論出語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)本身就是一個(gè)虛無(wú)的問(wèn)題。這的確是一種唯心論。一個(gè)事物的性質(zhì)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移而存在的，任何事物都有著它的內(nèi)在的性質(zhì)。否認(rèn)它的存在，并不能解決語(yǔ)文世界里的身份危機(jī)和本體困難。

百年來(lái)，語(yǔ)文界一直不斷地探求語(yǔ)文性質(zhì)，雖然不斷地游移，但探索精神是值得肯定的。

11．復(fù)合文化說(shuō)話語(yǔ)

對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)，有不少學(xué)者還從文化視角來(lái)透視，對(duì)語(yǔ)文文化品質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入。胡緒陽(yáng)較為全面地梳理了語(yǔ)文性質(zhì)的“世紀(jì)之爭(zhēng)”，用審慎的眼光對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)進(jìn)行深入思考。他認(rèn)為：“有這樣一個(gè)‘概觀’，是可以接近語(yǔ)文的性質(zhì)的，那就是：復(fù)合文化性?！薄罢Z(yǔ)文是一個(gè)文化的復(fù)合體，復(fù)合文化性可以用以描述語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。”[4](P.106)作者認(rèn)為，語(yǔ)言是語(yǔ)文存在的基本形式，也是語(yǔ)文存在的重要內(nèi)容。語(yǔ)文以語(yǔ)言為基礎(chǔ)，語(yǔ)文內(nèi)涵以語(yǔ)言知識(shí)(經(jīng)驗(yàn))為基礎(chǔ)。不論是語(yǔ)文中的語(yǔ)言知識(shí)，還是語(yǔ)文中的精神文化、百科知識(shí)，都是通過(guò)文字和文章(廣義，含文學(xué))來(lái)體現(xiàn)，都是通過(guò)一篇篇課文來(lái)展示。語(yǔ)文是包括語(yǔ)言、知識(shí)、精神三個(gè)層次人類文化的共生共融。語(yǔ)文學(xué)科對(duì)學(xué)生的作用不只是學(xué)習(xí)與生活的工具輔助，更應(yīng)該是精神和生命的積極引領(lǐng)，一種對(duì)人的生長(zhǎng)的本質(zhì)引領(lǐng)。所以說(shuō)，語(yǔ)文是一個(gè)以語(yǔ)言構(gòu)建起來(lái)的復(fù)合體。這一理論觀點(diǎn)，雖然能夠深入語(yǔ)文學(xué)科本體，統(tǒng)合了語(yǔ)文的工具價(jià)值和人文價(jià)值，但文化概念的模糊性必然帶來(lái)語(yǔ)文文化本質(zhì)的模糊性。在把“復(fù)合文化性”作為語(yǔ)文的性質(zhì)的同時(shí)，胡緒陽(yáng)又把“德性觀”作為語(yǔ)文課程的理念，認(rèn)為“德性是人文的核心，也是語(yǔ)文課程之于人的內(nèi)在精神建構(gòu)價(jià)值的核心，語(yǔ)文是一個(gè)重要的德性寶庫(kù)，德性價(jià)值是語(yǔ)文課程價(jià)值的重要組成部分，語(yǔ)文課程必須走向工具價(jià)值與德性價(jià)值的復(fù)合，才能充分發(fā)揮其價(jià)值功能?！盵4](P.190)實(shí)際上仍然談的是“道”和“人文性”，只不過(guò)是范圍的寬和窄而已。真正地堅(jiān)持了德性觀，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)是非常有害的。

我們梳理了百年來(lái)語(yǔ)文話語(yǔ)主體的主要內(nèi)容和話題方向，也考察了百年來(lái)語(yǔ)文話語(yǔ)的基本語(yǔ)境和現(xiàn)實(shí)背景，既可以看出百年來(lái)語(yǔ)文話語(yǔ)的主流，也可以看出對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)和性質(zhì)的思考的視角，更可以看出百年語(yǔ)文改革的基本走向。

但是，語(yǔ)文到底是什么？難道真是“虛無(wú)”的戰(zhàn)斗？抑或語(yǔ)文教育研究中的“哥德巴赫猜想”？

三

對(duì)于語(yǔ)文的性質(zhì)，早在1934年，葉圣陶就說(shuō)過(guò)這樣一段話：“國(guó)文這一科，比較動(dòng)物、植物、物理、化學(xué)那些科目性質(zhì)含混得多。有些人認(rèn)為國(guó)文這一科并沒(méi)有什么內(nèi)容，只是閱讀和寫(xiě)作的訓(xùn)練而已。但是有些人卻以為國(guó)文科簡(jiǎn)直無(wú)所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫(xiě)一個(gè)借東西的便條，都得由國(guó)文科負(fù)責(zé)。在這兩個(gè)極端之間，還有種種的看法，各不相同的認(rèn)識(shí)。如果一百位國(guó)文教師聚在一起，請(qǐng)他們各就自己的見(jiàn)解，談國(guó)文科究竟是什么性質(zhì)，縱使不至于有一百個(gè)說(shuō)法，五十種不同的見(jiàn)解大概是有的。對(duì)于動(dòng)物、物理、化學(xué)那些科目，就決不會(huì)有這樣的情形?！盵56](P.14)百年語(yǔ)文教育的發(fā)展，確實(shí)被葉圣陶言中了?！罢Z(yǔ)文”這一概念百年來(lái)一直被“大語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”的東西所遮蔽，在“實(shí)用性”“工具性”“思想性”“人文性”“言語(yǔ)性”“文化性”的是是非非的揣測(cè)中爭(zhēng)執(zhí)不休，迷失了方向，實(shí)是語(yǔ)文教育的不幸！造成了語(yǔ)文教師的“信仰失落”，實(shí)是語(yǔ)文教師的悲哀！學(xué)者們斷言：“所有這些努力已經(jīng)向我們顯示，基于本質(zhì)主義的、二元對(duì)立框架內(nèi)的‘本體論’正在走向終結(jié)，在這個(gè)意義上抽象的追問(wèn)‘語(yǔ)文是什么’注定難以修成正果?！盵14](P.292)

對(duì)語(yǔ)文的性質(zhì)的破解，至今沒(méi)有結(jié)果。2011年新出版的《課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》對(duì)“課程性質(zhì)”的界定則是：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”[57](P.2)這種沿襲，仍然缺乏明確的內(nèi)涵界定，我們只能從以上《標(biāo)準(zhǔn)》的表述中去揣測(cè)其隱含的語(yǔ)文觀。對(duì)于“語(yǔ)文是什么”這個(gè)問(wèn)題，沒(méi)有回答。

在古代文獻(xiàn)中，有把“語(yǔ)”和“文”連用的，如明代王世貞在《藝苑卮言》(卷一)中有這樣的句子：“語(yǔ)文，則顏之推曰：‘文章者，原出《五經(jīng)》；詔命策檄，生于《書(shū)》也……’”這里的“語(yǔ)文”是“談?wù)撐恼隆钡囊馑肌?897年，梁?jiǎn)⒊凇墩撝袊?guó)之將強(qiáng)》一文中提到：“當(dāng)其初達(dá)美境。于彼中語(yǔ)文一無(wú)所識(shí)。二三年后，則咸可以入中學(xué)校。”[58](P.13)1903年，鄧實(shí)在《雞鳴風(fēng)雨樓獨(dú)立書(shū)》一文中說(shuō)：“一國(guó)有一國(guó)之語(yǔ)言文字，其語(yǔ)文亡者，則其國(guó)亡；其語(yǔ)文存者，則其國(guó)存。語(yǔ)言文字者，國(guó)界種界之鴻溝，而保國(guó)保種之金城湯池也。”[59]文中的“語(yǔ)文”就是“語(yǔ)言文字”。1907年，《四川學(xué)報(bào)》發(fā)布公文《公牘：學(xué)部咨大學(xué)堂預(yù)備科學(xué)生準(zhǔn)其單習(xí)一國(guó)語(yǔ)文》[60]。1929年，王森然在《中國(guó)國(guó)文概論》中提到：“所有新人生的指導(dǎo)，理想世界的顯現(xiàn)，非有語(yǔ)文之傳達(dá)，何由表布？”[61](P.5)1940年，廖泰初在《中國(guó)教育研究的回顧與前瞻提要初稿》中說(shuō)：“語(yǔ)文教育方面的研究，也是近年來(lái)學(xué)者最注意的?！盵62]這些“語(yǔ)文”大致是“語(yǔ)文文字”的意思。之后，到1949年官方定“語(yǔ)文”之名，葉圣陶解釋說(shuō)：“什么叫語(yǔ)文？平常說(shuō)的話叫口頭語(yǔ)言，寫(xiě)到紙面上叫書(shū)面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文?！盵63](P.138)這成了語(yǔ)文界的經(jīng)典定義。然而，經(jīng)典定義并沒(méi)有給“語(yǔ)文”定質(zhì)，并且同語(yǔ)言學(xué)的“語(yǔ)言”定義完全重合，導(dǎo)致了多元解釋；在實(shí)踐中，語(yǔ)文科也怎是“侵犯了”其他學(xué)科的立場(chǎng)，忘記了自己“獨(dú)當(dāng)其任的任”。

要想破解“語(yǔ)文”之質(zhì)，必須跳出語(yǔ)言學(xué)研究的范圍，顛覆“文本于語(yǔ)”的觀念。由于漢語(yǔ)與非線性的表意漢字有著必然的理?yè)?jù)關(guān)系，在現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話里，漢字的規(guī)范成為漢語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)原則，漢語(yǔ)普通話是在按照漢字的規(guī)范塑造著自己的形象，這就造成了漢字的“文”本位傾向?！拔摹崩锇熳终叩闹饔^動(dòng)機(jī)，也包含著在這一動(dòng)機(jī)支配下對(duì)形體的選擇確定的過(guò)程。每一個(gè)漢字都有著“意象性”，“意”就是“意義之象”，“象”就是“形體之象”；“意”是寄生于“象”的一種調(diào)節(jié)的方式，無(wú)聲的文字完成了對(duì)各種語(yǔ)言文化的同化。這就是漢字的“象”本位。這種“象”本位導(dǎo)致了中國(guó)的“象文學(xué)”。章太炎說(shuō)：“文學(xué)者，以有文字著于竹帛，故謂之文；論其法式，謂之文學(xué)?！盵64](P.91)泰特羅也說(shuō)：“西方戲劇訴諸言辭，東亞戲劇訴諸視覺(jué)。西方演員說(shuō)話，東亞演員表現(xiàn)代碼?！盵65](PP.132-133)東西方學(xué)者都認(rèn)識(shí)到了中國(guó)文學(xué)那言此意彼的藝術(shù)表現(xiàn)與漢字六書(shū)的“文”的視覺(jué)精神是完全一致的。連中國(guó)的文化在其深層結(jié)構(gòu)上也是以“字學(xué)”為核心的。[66](P.20)

破解語(yǔ)文之質(zhì)，必須從“漢字”入手，研究代表意象性漢字的本質(zhì)特征，研究“文”在漢民族經(jīng)驗(yàn)世界和精神世界中的本源性，由“文”而“字”，而“辭”，而“質(zhì)”，而“道”，而“文化”，若能如此，語(yǔ)文之“質(zhì)”可破解矣。對(duì)于這一點(diǎn)，將專文論述。

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(責(zé)任編輯 陳曉姿)

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題“語(yǔ)文生命化課堂理念特征與實(shí)踐路向之研究”(項(xiàng)目編號(hào)：D/2011/02/204)。

2013-05-18

李 震，男，江蘇贛榆人，江蘇省新海高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，享受?chē)?guó)務(wù)院特殊津貼；江蘇省政府督學(xué)，全國(guó)中語(yǔ)會(huì)青年教師發(fā)展專業(yè)委員會(huì)主任。

G633.3

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1671-1696(2014)01-0084-13