艾詩(shī)根

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海，200062）

杜威（John Dewey）是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，是世界公認(rèn)的現(xiàn)代教育的奠基人?！睹裰髦髁x與教育》是他的教育思想與哲學(xué)思想完美融通的典范，提出了“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”等重要教育命題，在這些命題表述的背后，“教育即指導(dǎo)”是杜威特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)，理應(yīng)是這些命題的方法論基礎(chǔ)，卻易被輕視。杜威為何會(huì)提出“教育即指導(dǎo)”？“教育即指導(dǎo)”的內(nèi)涵是什么？如何進(jìn)行有意義的教育指導(dǎo)？“教育即指導(dǎo)”的當(dāng)代價(jià)值有哪些？本文嘗試圍繞這幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探析，以認(rèn)識(shí)杜威提出的“教育”與“指導(dǎo)”之間的關(guān)系。

一、杜威為何提出“教育即指導(dǎo)”？

杜威為何會(huì)提出“教育即指導(dǎo)”這個(gè)命題呢？首先這與杜威對(duì)教育本質(zhì)的解讀有關(guān)。杜威在1897年應(yīng)《學(xué)校日?qǐng)?bào)》的要求，發(fā)表了他早期對(duì)教育理論的綱領(lǐng)性宣言《我的教育信條》，預(yù)示了他未來(lái)教育研究的內(nèi)容和方向。杜威提出了五個(gè)教育信條，其中，第一個(gè)信條就是“什么是教育”，當(dāng)時(shí)，杜威并沒(méi)有對(duì)“什么是教育”進(jìn)行直接的界定，而是從個(gè)人與社會(huì)、心理學(xué)與社會(huì)學(xué)之間聯(lián)系的層面對(duì)教育進(jìn)行了簡(jiǎn)要陳述。直到1916年《民主主義與教育》發(fā)表，才給教育下了一個(gè)專(zhuān)門(mén)性的定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組,既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義,又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。”［1］87歷經(jīng)二十年之久，杜威才對(duì)“教育”進(jìn)行了界定，足見(jiàn)是他長(zhǎng)期深思熟慮的結(jié)果，帶著堅(jiān)定的聲音回應(yīng)了二十年前自己的提問(wèn)。

其次，杜威在批判了以往各種教育理論學(xué)說(shuō)缺陷的基礎(chǔ)上，暗示“教育即指導(dǎo)”是對(duì)傳統(tǒng)教育方法論的超越。第一，杜威批判了斯賓塞（Spencer，H.）提出的教育是未來(lái)生活的準(zhǔn)備說(shuō)，把教育看做是對(duì)遙遠(yuǎn)的未來(lái)做準(zhǔn)備，忽視了教育與當(dāng)下具體生活的聯(lián)系。這一觀念造成的不良后果有三：一是引起動(dòng)力的喪失；二是助長(zhǎng)了猶豫不決和拖延的生活態(tài)度和行為方式；三是用普遍性的要求替代受教育者個(gè)體的差異，造成因材施教無(wú)法施展，阻礙兒童的生長(zhǎng)和良好愿望的實(shí)現(xiàn)。預(yù)備說(shuō)為滿足成人的要求而采用威逼利誘、獎(jiǎng)賞承諾、以痛苦作為威脅等刺激性手段，讓教育過(guò)早地陷入了功利主義的泥潭，喪失了生長(zhǎng)作為教育生活不斷涌向未來(lái)的動(dòng)力。第二，杜威指出了福祿貝爾(Frobel，F(xiàn).W.)和黑格爾（Hegel，G.W.F.）教育發(fā)展說(shuō)的不足。把教育看作是一種從內(nèi)到外的展開(kāi)，這與發(fā)展和生長(zhǎng)的理論在形式上具有相似性，逐步把包著的東西顯露出來(lái)。福祿貝爾的象征主義和浪漫主義，使兒童在于理解符號(hào)象征的內(nèi)在意義，喚醒兒童內(nèi)心的完美，這樣往往會(huì)掩蓋她對(duì)兒童的熱情關(guān)懷，造成了“教育史中曾出現(xiàn)的以專(zhuān)斷和從外部強(qiáng)加的命令式的計(jì)劃替代了發(fā)展”［1］68。黑格爾的絕對(duì)精神在形成個(gè)人精神方面具有重要意義，認(rèn)為歷史制度是精神的理智教養(yǎng)的積極因素，雖是教育哲學(xué)的一大貢獻(xiàn)，但有其理論缺陷，實(shí)質(zhì)上是“發(fā)展的目的是完全的，是包羅萬(wàn)象的，這樣理論雖然抽象地夸大個(gè)人，卻淹沒(méi)了具體的個(gè)性”［1］69。展開(kāi)說(shuō)實(shí)際上是預(yù)備說(shuō)的變種，而將神秘難測(cè)的天賦理性的展開(kāi)和抽象的人性發(fā)展稱作為教育，將教育置之于生活之外，取消了生長(zhǎng)的本意，讓教育也變得玄虛莫測(cè)。第三，糾正了洛克（Locke，J.）“教育即官能訓(xùn)練”的缺陷。洛克等人認(rèn)為，教育最重要的事情就是去反復(fù)訓(xùn)練人的心理官能，諸如知覺(jué)、回憶、聯(lián)想、觀察、思維、注意、抽象、比較、感覺(jué)、意愿等各種心智能力。這種訓(xùn)練脫離了現(xiàn)實(shí)，把教材看作是外在于人的東西，在于訓(xùn)練人的特殊技能，撕開(kāi)了普通教育和專(zhuān)業(yè)教育的結(jié)合，犧牲了人對(duì)教材的適應(yīng)性和主動(dòng)創(chuàng)造性。第四，杜威指出了赫爾巴特（Herbart，J.F.）“教育即塑造”說(shuō)的欠缺。塑造否認(rèn)了教育是從內(nèi)部展開(kāi)的過(guò)程，也不是心理官能的訓(xùn)練，而是把教育的目的滲透在有意識(shí)地使用教材和教學(xué)方法過(guò)程當(dāng)中，重視使用教材、塑造智力和道德品質(zhì)，卻忽視了人、環(huán)境與生活的互動(dòng)，也就遮蔽了教育活動(dòng)中人的自主性和創(chuàng)造性。最后，杜威批評(píng)了教育復(fù)演和追溯論。這種理論認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展在于有秩序地重復(fù)生物生活和人類(lèi)文化進(jìn)化的階段，教育在本質(zhì)上具有追溯性質(zhì)的，教育是回顧過(guò)去，特別是追溯過(guò)去的文學(xué)作品。這種觀點(diǎn)割裂了過(guò)去和現(xiàn)在的聯(lián)系，現(xiàn)在需要以過(guò)去為基礎(chǔ)，過(guò)去是現(xiàn)在的過(guò)去，教育絕不能讓兒童復(fù)演過(guò)去和重演以往的事情，應(yīng)該指導(dǎo)兒童重視現(xiàn)在的生活行為和不斷生長(zhǎng)的作用，“過(guò)去是幻想的偉大源泉；它給生活增加新的方面，但是條件是必須把過(guò)去看成現(xiàn)在的過(guò)去，而不是另一個(gè)和現(xiàn)在沒(méi)有聯(lián)系的世界”［1］86。傳統(tǒng)的“展開(kāi)”“訓(xùn)練”“塑造”“復(fù)演”等教育方法都各有局限，為了實(shí)現(xiàn)杜威自己提出的教育本質(zhì)，“指導(dǎo)”就成了最適切的教育方法論。

最后，“指導(dǎo)”是實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的教育哲學(xué)方法論?！爸笇?dǎo)”是學(xué)校中兒童教育的方法論。兒童教育如果沒(méi)有一個(gè)適切的方法和方向，那么它的精力就處于一個(gè)散漫和離心的狀態(tài)，如不加以指導(dǎo)，就會(huì)阻礙兒童心智的生長(zhǎng)和健康發(fā)展，“通過(guò)指導(dǎo)，通過(guò)有組織的運(yùn)用，它們就會(huì)朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的，或聽(tīng)任其流于僅僅是沖動(dòng)性的表現(xiàn)”［2］42?？傊?，杜威關(guān)注“教育即指導(dǎo)”，主要原因在于，指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的重組或改造”的方法論基礎(chǔ)，如沒(méi)有指導(dǎo)，教育可能會(huì)重蹈覆轍，重新落入杜威所批判的形形色色的教育學(xué)說(shuō)窠臼中去。

二、“教育即指導(dǎo)”的意蘊(yùn)是什么？

“教育即指導(dǎo)”的思想初見(jiàn)于杜威在1899年發(fā)表的《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)，認(rèn)為“教育的問(wèn)題就是要抓住他的活動(dòng)并給予活動(dòng)以指導(dǎo)的問(wèn)題”［2］42。此后在1902年出版的《兒童與課程》一書(shū)，在批判傳統(tǒng)的以教材為中心的課程和極端的以兒童為中心方法的基礎(chǔ)上，對(duì)“指導(dǎo)”與“解釋”“訓(xùn)練”和“興趣”等相關(guān)概念在課程或教材中的作用進(jìn)行了辨析，考慮教師如何將課程或教材變成兒童生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的一部分，以便獲得對(duì)兒童成長(zhǎng)的適當(dāng)指導(dǎo)。直到1916年付梓的《民主主義與教育》一書(shū)，杜威才開(kāi)辟“教育即指導(dǎo)”這一專(zhuān)章來(lái)詳細(xì)論述，杜威認(rèn)為，疏導(dǎo)是自然性的，控制是強(qiáng)制的，指導(dǎo)是中性的，既能幫助疏導(dǎo)的軟弱性，又能克制控制的強(qiáng)迫意味。

(一) “指導(dǎo)”是對(duì)“疏導(dǎo)”的方向性幫助和對(duì)“控制”的調(diào)節(jié)

指導(dǎo)的基本含義是指引、示范、引導(dǎo)的意思，這與人們?nèi)粘Ｉ钏f(shuō)的教育就是“牽引”（drawing out）意思如出一轍。按照赫爾巴特的解釋?zhuān)敖逃‥rziehung）這個(gè)詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引（ziehen）兩詞來(lái)的”［3］，據(jù)此可以認(rèn)為指導(dǎo)是內(nèi)含在教育當(dāng)中，“指導(dǎo)”是實(shí)現(xiàn)教育功能的特殊形式?！爸笇?dǎo)”不同于“控制”和“疏導(dǎo)”，控制具有強(qiáng)迫的意味，“更確切說(shuō)，表示承受外來(lái)的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思”，“使他的自然沖動(dòng)服從公共的或共同的目的的過(guò)程”［1］30，控制體現(xiàn)了權(quán)力指導(dǎo)的性質(zhì)，具有支配性，是將我的意志強(qiáng)加在他人身上。“‘疏導(dǎo)’一詞最能傳達(dá)通過(guò)合作幫助受指導(dǎo)的人的自然能力的思想”［1］30，從方向上進(jìn)行幫助，在于疏通和引導(dǎo)。而“‘指導(dǎo)’是一個(gè)比較中性的詞，表明把被指引的人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無(wú)目的地分散注意力”［1］30。由此可見(jiàn)，“指導(dǎo)”一方面是對(duì)“疏導(dǎo)”的方向性幫助，另一方面是對(duì)“控制”的調(diào)節(jié)，“指導(dǎo)”就是依靠這樣的形式實(shí)現(xiàn)教育的一般功能。

（二）教育指導(dǎo)需要集中和有序進(jìn)行

我們必須謹(jǐn)慎地在“指導(dǎo)”里面加入“控制”的意義，因?yàn)榭刂凭哂袕?qiáng)制、壓迫的意味?！翱刂啤敝卦趶?qiáng)調(diào)外在的刺激，純粹外在的刺激是有局限的，它會(huì)歪曲或曲解人的本性，忽視了人現(xiàn)有的本能和習(xí)慣，雖然外在的控制可能立竿見(jiàn)效，卻會(huì)喚起兒童狡詐的本能，采取回避或欺騙的手段做“更壞”的事情，對(duì)兒童的發(fā)展也是危險(xiǎn)的。指導(dǎo)需要一定程度的合作，用來(lái)排除無(wú)關(guān)活動(dòng)，以防損害他人。就空間來(lái)說(shuō)，指導(dǎo)需要集中精力、擊中要害，杜威認(rèn)為，指導(dǎo)就是集中和固定一個(gè)動(dòng)作，使它真正成為一個(gè)反應(yīng)，這就需要排除不必要的和紛亂的動(dòng)作。從時(shí)間來(lái)看，指導(dǎo)是一種理智的行動(dòng)，有序的心智活動(dòng)，需要平衡不同層面的關(guān)系，考慮身體上的結(jié)果和道德上的結(jié)果。對(duì)于本能沖動(dòng)的行為，適合有意識(shí)、直接的個(gè)人控制，如強(qiáng)行將兒童從火旁拉開(kāi)以免灼傷。對(duì)于比較敏感的問(wèn)題，可以利用心理誘導(dǎo)，間接無(wú)意識(shí)地誘使行動(dòng)向道德結(jié)果的方向發(fā)展。教育作為指導(dǎo)是一種特殊的社會(huì)指導(dǎo)，學(xué)校不能違背理智的精神，也不能代替社會(huì)的精神，教育指導(dǎo)需要遵照教育規(guī)律和兒童的身心發(fā)展特征，集中和有序的指導(dǎo)相結(jié)合，從而獲得教育生活的意義。

（三）“教育即指導(dǎo)”是在解放兒童教育生活過(guò)程中來(lái)實(shí)現(xiàn)自我

“教育即指導(dǎo)”不是外在的，強(qiáng)制的，壓迫的，與生活割裂的。傳統(tǒng)教育的缺陷就是割裂了教育目的和教育手段的連續(xù)性，使教育完全成為一種社會(huì)控制的過(guò)程，教育者依賴訓(xùn)練、壓制、奴役、支配、規(guī)訓(xùn)等手段來(lái)形塑受教育者，而不是依靠教化、對(duì)話、啟蒙來(lái)培育受教育者?！敖逃粗笇?dǎo)”聯(lián)通了教育目的和教育手段，擔(dān)負(fù)起教育中的生活發(fā)展、延續(xù)、更新的任務(wù)，“它提供人們共同參與、聯(lián)合活動(dòng)的情境，這種控制是間接的，以人們的經(jīng)驗(yàn)溝通、目的共享、興趣傾向、心理感受、情感交流、理智判斷和社會(huì)交往作為中介，這是教育作為一種生活的重要標(biāo)志”［4］。杜威認(rèn)為，生長(zhǎng)是教育目的，生長(zhǎng)也是一個(gè)過(guò)程，教師指導(dǎo)學(xué)生生長(zhǎng)，就是指導(dǎo)學(xué)生生長(zhǎng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程既包含了以生長(zhǎng)的目的，也包括了以生長(zhǎng)為手段，是生長(zhǎng)的目的和手段都融進(jìn)到生長(zhǎng)的過(guò)程當(dāng)中，“教育即指導(dǎo)”是既把教育目的當(dāng)作教育手段，也把教育手段當(dāng)作教育目的，教育目的是內(nèi)含教育手段的目的，教育手段也是內(nèi)藏著教育目的的手段，是教育目的和教育手段相互轉(zhuǎn)化的教育指導(dǎo)。所以，“指導(dǎo)并不是從外部強(qiáng)加的，指導(dǎo)就是把生活過(guò)程解放出來(lái)，使它最充分的實(shí)現(xiàn)自己”［2］119。

三、有意義的教育指導(dǎo)如何進(jìn)行？

教育能否產(chǎn)生真正意義的指導(dǎo)呢？如何處理好指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者之間的關(guān)聯(lián)呢？有意義的教育指導(dǎo)需要追求怎樣的生活信念呢？杜威強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)需要在時(shí)空中以共同的合作的活動(dòng)為前提，首先是要了解兒童的天性、本能和習(xí)慣，同時(shí)，啟發(fā)被指導(dǎo)者對(duì)指導(dǎo)者提供的中介物形成有意義的反應(yīng)，溝通則是形成這種有意義反應(yīng)的有效力量，在溝通中方能實(shí)現(xiàn)真正的教育。教育指導(dǎo)是一種理智的行動(dòng)，離不開(kāi)特殊的社會(huì)環(huán)境，在自我主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程中，也會(huì)受到社會(huì)環(huán)境的制約，民主的生活信念為指導(dǎo)提供了良好的教育條件。

（一）有意義的教育指導(dǎo)需要理智地思考兒童所處的環(huán)境和習(xí)慣

學(xué)校環(huán)境則是一個(gè)簡(jiǎn)化的、特殊的環(huán)境。學(xué)校通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)塑造個(gè)體的智力和情感，學(xué)校應(yīng)盡力排除環(huán)境中的不良的一面，以免影響兒童的心理習(xí)慣，創(chuàng)造一個(gè)更加廣闊和平衡的環(huán)境，凈化現(xiàn)有的社會(huì)習(xí)慣并內(nèi)化成兒童的觀念，也不局限原來(lái)環(huán)境的制約。所以，“依靠環(huán)境的作用，引起某些反應(yīng)。所需要的信仰不能硬灌進(jìn)去；所需要的態(tài)度不能粘貼上去。但是個(gè)人生存的特定的生活條件，引導(dǎo)他看到和感覺(jué)到一件東西，而不是另一件東西；它引導(dǎo)他制訂一定的計(jì)劃以便和別人成功地共同行動(dòng)；它強(qiáng)化某些信仰而弱化另一些信仰作為贏得他人贊同的條件”［1］16-17。教育參與社會(huì)環(huán)境的“指導(dǎo)”，是間接地通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育，讓兒童不知不覺(jué)地感受到更為深刻的教育陶冶，而不是直接的外在控制和奴役。純粹的外部指導(dǎo)，就會(huì)滑向極端地控制，純粹地的內(nèi)部喚醒，可能會(huì)導(dǎo)致方向的迷茫，所以教育需要在二者之間取得平衡，集中而有序地進(jìn)行指導(dǎo)?！皣?yán)格地說(shuō)，我們不能強(qiáng)加給兒童什么東西，或迫使他們做什么事情。忽視這個(gè)事實(shí)，就是歪曲和曲解人的本性?？紤]被指導(dǎo)的人現(xiàn)有的本能和習(xí)慣所作出的貢獻(xiàn)，就能經(jīng)濟(jì)地和明智地給予指導(dǎo)”［1］32。在杜威看來(lái)，“習(xí)慣是生長(zhǎng)的表現(xiàn)”［1］54，生長(zhǎng)過(guò)程中的習(xí)慣，一方面是要克服被動(dòng)層面的“習(xí)以為?！钡倪m應(yīng)環(huán)境；另一方面是積極主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng)，利用思維、發(fā)明和首創(chuàng)精神來(lái)應(yīng)對(duì)并創(chuàng)造新的環(huán)境，構(gòu)成持續(xù)不斷地生長(zhǎng)。教育就是指導(dǎo)兒童合理處置環(huán)境，形成個(gè)人良好的習(xí)慣，尊重每一個(gè)階段兒童不同的本能和習(xí)慣，選擇合理的材料和方法指導(dǎo)兒童朝著令人滿意的方向生長(zhǎng)。

（二）有意義的教育指導(dǎo)在溝通中進(jìn)行

教育是社會(huì)生活的需要，生活的本性就是使自己持續(xù)不斷地生存?！吧鐣?huì)不僅通過(guò)傳遞、通過(guò)溝通繼續(xù)生存，而且簡(jiǎn)直可以說(shuō)，社會(huì)在傳遞中、在溝通中生存”［1］9，溝通是為了形成一個(gè)共同體，他們有志趣相投的目的、信仰、期望和知識(shí)等，通過(guò)溝通可以促進(jìn)和分享他們相同的情智，建立更為緊密的聯(lián)系，無(wú)論意見(jiàn)一致與否，大家都為了共同的目的，調(diào)節(jié)自己的特殊活動(dòng)，“每個(gè)人必須了解別人在干什么，而且必須有辦法使別人知道他自己的目的和進(jìn)展情況。意見(jiàn)的一致需要溝通”［1］10。從這個(gè)層次上來(lái)看，杜威所說(shuō)的溝通是一種主體間之間的關(guān)系，也就是馬丁·布伯（Buber，M.）所說(shuō)的“我與你”的關(guān)系。溝通是一個(gè)共同參與的過(guò)程，通過(guò)溝通參與者的經(jīng)驗(yàn)都在不斷發(fā)生變化，社會(huì)生活需要溝通，而且一切真正的社會(huì)生活溝通也都具有教育性，這些共同的、合作的活動(dòng)便是實(shí)現(xiàn)有意義教育指導(dǎo)的基礎(chǔ)。

（三）有意義的教育指導(dǎo)需要民主的生活信念

悉尼·胡克認(rèn)為，杜威的民主一詞，除了狹隘的政治意義和廣義的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性外，民主和教育是同義語(yǔ)，杜威憑著民主的信念生活寫(xiě)下了《民主主義與教育》一書(shū)［1］391。對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，民主既是一種信仰，也是一種社會(huì)的生活方式，教育應(yīng)該謀求培養(yǎng)這樣公民民主的信念，并積極鼓勵(lì)人們?yōu)檫@種信念去生活。教育的目的就是培養(yǎng)適應(yīng)和促進(jìn)民主社會(huì)發(fā)展的公民，只有這樣的教育才不是外在強(qiáng)迫的，把民主社會(huì)作為培養(yǎng)公民的沃土，作為兒童生長(zhǎng)和生活的一部分。民主不是免于專(zhuān)制自我設(shè)計(jì)的保護(hù)，而是生活的信念，學(xué)校教育就是要指導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)如何思考，學(xué)會(huì)與他人和睦相處，在成事中成人，在成人中做事，民主的生活信念是教育指導(dǎo)的溫床。

四、“教育即指導(dǎo)”的當(dāng)代價(jià)值

梁漱溟在《杜威教育哲學(xué)之根本觀念》一文中探索了“指導(dǎo)”的教育作用，認(rèn)為“指導(dǎo)”具有陶冶、誘導(dǎo)、引發(fā)興趣的意思，教育貴在間接指導(dǎo)，而不是直接的干預(yù)，杜威提出的“教育即指導(dǎo)”是“指導(dǎo)人往公共那里去；以公共利益作為制裁的要素”［5］，道出了教育指導(dǎo)的社會(huì)意義。也有學(xué)者認(rèn)為，杜威倡導(dǎo)的“教育即指導(dǎo)”，“不僅是他首先強(qiáng)調(diào)的，而且是他的核心思想”［6］，肯定了“教育即指導(dǎo)”在杜威教育哲學(xué)思想中的地位和作用。簡(jiǎn)言之，“教育即指導(dǎo)”既表明了教育的目的性和方向性，也是用來(lái)剖析教育與生活、教育目的與學(xué)校教育價(jià)值、民主與教育、師生與課程等不同關(guān)系相互倚賴聯(lián)系的教育哲學(xué)方法論。

（一）“教育即指導(dǎo)”縫合了教育與生活的斷裂

教育是社會(huì)生活的延續(xù)，生活本身也會(huì)不斷地更新。傳統(tǒng)教育有許多外在于生活的目的，把教育看作是生活的準(zhǔn)備、文化的復(fù)演、心靈的塑造、官能的訓(xùn)練、內(nèi)在的展開(kāi)、自然的發(fā)展、社會(huì)的效率等，都是割裂了教育與生活的連續(xù)性，把教育看成是實(shí)現(xiàn)目的的工具，喪失了教育本身的“成人”功能。杜威具體分析了教育與生活疏離的表現(xiàn)：一是教育中興趣和訓(xùn)練的分離，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)性知識(shí)遠(yuǎn)離了實(shí)踐性知識(shí)，大多數(shù)初等教育表現(xiàn)出狹隘的實(shí)用性質(zhì)，大多數(shù)高等教育則表現(xiàn)出狹隘的訓(xùn)練和文化的性質(zhì)，自由教育與職業(yè)教育對(duì)立的尷尬境地。二是課程中游戲和工作的疏離，游戲往往被歪曲為無(wú)所事事、尋歡作樂(lè)、消磨時(shí)間、無(wú)益的興奮，工作變成強(qiáng)迫勞動(dòng)、近于苦差、是貧者不合意的勞動(dòng)，卻體驗(yàn)不出“工作始終滲透著游戲的態(tài)度，這樣工作就是一種藝術(shù)”［1］223的可能。三是教材和方法的分離，教材成為教師定型化的知識(shí)觀念和文字的分類(lèi)，遠(yuǎn)離兒童的經(jīng)驗(yàn)，方法不是對(duì)材料的有效處理，變成學(xué)生記憶、復(fù)寫(xiě)和演練的手段，扯開(kāi)了教材與方法的統(tǒng)一，失去了“方法就是使教材達(dá)到各種目的的有指導(dǎo)的運(yùn)動(dòng)”［1］181。四是自然學(xué)科和人文社會(huì)學(xué)科價(jià)值的隔離，在科學(xué)的教學(xué)中，把科學(xué)看作是專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和物質(zhì)操作方式，而人文社科學(xué)科教學(xué)中，把它們也作為孤立的科目，人為的經(jīng)驗(yàn)分割造成了科學(xué)的科學(xué)素養(yǎng)缺失，人文社科學(xué)科的價(jià)值和意義的丟失，自然科學(xué)和人文社會(huì)學(xué)科的對(duì)立等。五是勞動(dòng)和閑暇的對(duì)立，教育史上有為勞動(dòng)作準(zhǔn)備的教育，也有為閑暇生活作準(zhǔn)備的教育，從古希臘開(kāi)始就有自由教育和職業(yè)教育的分離，導(dǎo)致文化和實(shí)用之間的割裂。六是知識(shí)科目和實(shí)用科目的對(duì)立，從柏拉圖和亞里士多德提出經(jīng)驗(yàn)和理性概念以來(lái)，就開(kāi)始把經(jīng)驗(yàn)和理性對(duì)立起來(lái)，理性被無(wú)限抬高，經(jīng)驗(yàn)也就愈被降低，深受理性的蔑視。七是教育和職業(yè)的分離，文化修養(yǎng)和特殊技能訓(xùn)練的分離表明是延續(xù)舊時(shí)的社會(huì)階級(jí)區(qū)分，職業(yè)教育被理解為具有狹隘的實(shí)用性質(zhì)，忽視了職業(yè)也具有文化修養(yǎng)的可能性。杜威通過(guò)教育中各種對(duì)立的二元對(duì)立關(guān)系分析，認(rèn)為傳統(tǒng)的二元論充斥著人們的生活世界，致使教育與生活之間連續(xù)性的斷裂，這些矛盾和沖突，嚴(yán)重阻礙了人性的解放，教育哲學(xué)必須要為解決這些對(duì)立問(wèn)題承擔(dān)責(zé)任并作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)，通過(guò)“交往和溝通”來(lái)對(duì)教育進(jìn)行改造，以“指導(dǎo)”作為方法論是縫合教育與生活疏離的重要途徑。

（二）“教育即指導(dǎo)”幫助我們辨析教育目和判斷學(xué)校教育價(jià)值

杜威是教育史上“教育無(wú)目的論”的代表，可謂獨(dú)樹(shù)一幟。他有過(guò)這樣的經(jīng)典論述：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的”［1］58；“我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的”［1］118；“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒(méi)有別的目的”［1］61-62。從上述論述來(lái)看，“生長(zhǎng)”似乎是教育的目的，也似乎把“教育過(guò)程”看作是教育的目的，似乎是反而恰恰不是教育的目的。其實(shí)，杜威在論述教育目的時(shí)，不是主張教育無(wú)目的的，其重在區(qū)分教育過(guò)程之外的目的和教育過(guò)程之內(nèi)的目的，前者是社會(huì)對(duì)教育提出的要求，后者是民主社會(huì)照顧個(gè)人身心生長(zhǎng)和發(fā)展水平的要求。杜威并不反對(duì)教育是有目的的，他還指出了良好的教育目的三個(gè)特征［1］119-121：一是必須根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要；二是必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法；三是必須警惕一般的和終極的目的。是故，杜威是主張教育有目的的，“教育一事，不可以無(wú)目的。無(wú)目的則如無(wú)舵之舟，無(wú)羈之馬，教育的精神從何發(fā)展，其結(jié)果必不堪設(shè)想”［7］?？氯鹈饕嗪?jiǎn)要表述了杜威的觀點(diǎn)，“教育的目的不僅僅是培養(yǎng)公民，培養(yǎng)工人、父親或母親，而是最終要培養(yǎng)獲得圓滿生活的人”［8］。在杜威看來(lái)，生長(zhǎng)就是內(nèi)外結(jié)合的教育目的，生長(zhǎng)看作是教育的目的，生長(zhǎng)是持續(xù)變動(dòng)的歷程，可能會(huì)向“善”的方向發(fā)展，也可能會(huì)向“惡”的的方向發(fā)展，諸如“近墨者黑”，那么如何對(duì)教育目的進(jìn)行教育價(jià)值判斷呢？這就需要教育者的指導(dǎo)，指導(dǎo)受教育者沿著教育目的“畫(huà)好”的積極生長(zhǎng)的路線前進(jìn)，生長(zhǎng)就是學(xué)生教育過(guò)程中的“此在”（海德格爾語(yǔ)），學(xué)生的“此在”狀況是在世的存在方式和未來(lái)生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，也是判斷學(xué)校教育價(jià)值的根據(jù)，“學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度愿望，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”［1］62。

（三）“教育即指導(dǎo)”引導(dǎo)我們透析民主與教育之間的關(guān)系

民主是一個(gè)多義的概念，在杜威看來(lái)，重點(diǎn)不在于政治程序的民主，而是一種民主的信念和生活方式。“在共同生活中，互相自由協(xié)商支配一切，而不是力量支配一切，合作而不是殘忍的競(jìng)爭(zhēng)是生活的規(guī)律；民主是一種社會(huì)秩序，有利于友誼、審美和知識(shí)的一切力量受到熱愛(ài)，一個(gè)人能發(fā)展成怎么樣的人，就發(fā)展成為這樣的人”［9］。對(duì)于教育中的民主來(lái)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)致力于拋棄那些僅僅適合少部分人和專(zhuān)門(mén)階級(jí)的課程，目的是為民主社會(huì)開(kāi)設(shè)所需要的課程，實(shí)現(xiàn)公共教育的目的。杜威主張教育的改造不僅是促進(jìn)個(gè)體的生長(zhǎng)，而且希望個(gè)體能夠理智地參與民主生活的進(jìn)程。民主的教育不是去輕視手工工作，蔑視技術(shù)勞工，而認(rèn)為教育是一種社會(huì)功能，通過(guò)青少年參與群體生活，使他們得到指導(dǎo)和發(fā)展。民主通過(guò)教師參與教材和方法的選擇，經(jīng)驗(yàn)交流、聚會(huì)研討等形式實(shí)行民主治理，通過(guò)活動(dòng)課程、主動(dòng)作業(yè)等來(lái)培育合作精神。民主應(yīng)該給每一個(gè)人分配給與他稟賦相適應(yīng)的工作，每個(gè)人做他分內(nèi)的事情，以維護(hù)整體的秩序和統(tǒng)一，但要克服柏拉圖式的以天性來(lái)劃分階級(jí)作為受教育的根據(jù)。民主的教育也要順應(yīng)自然的教育，謀求個(gè)人才能的自由發(fā)展，免除人為的、強(qiáng)加的限制，卻不要遺忘教育是一項(xiàng)公共的事業(yè)，國(guó)家教育和社會(huì)教育的提出則是彌補(bǔ)自然教育否定教育的社會(huì)性一面，卻又滑向了國(guó)家利益至上的泥潭。康德（Kant，I.）提出的人是教育的目的，人依靠教育才成為人更好地詮釋了教育的民主主義標(biāo)準(zhǔn)，教育作為指導(dǎo)在于透析民主與教育的關(guān)系中深思我們社會(huì)應(yīng)該為什么辦教育和為何要辦教育以及辦什么樣的教育。

（四）“教育即指導(dǎo)”啟迪我們對(duì)教育主體的新認(rèn)識(shí)

在教育主體的討論中，赫爾巴特是教師主體說(shuō)的代表人物，認(rèn)為教育過(guò)程教師應(yīng)該處于中心地位。杜威的立場(chǎng)則是以學(xué)生為主體，反對(duì)赫爾巴特以教師為主體的立場(chǎng)，反對(duì)教育過(guò)程的一味知識(shí)灌輸和控制，忽視學(xué)生的興趣和努力，把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種苦役，主張教育過(guò)程要尊重學(xué)生的自由和主動(dòng)性。教材對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，永遠(yuǎn)不是從外面灌輸進(jìn)去的，是包含著積極的順應(yīng)和同化的發(fā)展，“教材不是有待完成的遙遠(yuǎn)的和迷茫的結(jié)果，而是對(duì)付現(xiàn)在的一種指導(dǎo)方法”［2］117。教師不是把教材直接塞進(jìn)學(xué)生的大腦，而是從生長(zhǎng)的關(guān)系中去認(rèn)識(shí)教材，“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在的情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確立兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適度的指導(dǎo)”［2］123。教師不再孤立地看待教材，而是把教材與生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，只有消化了教材，才能變成兒童的“精神食糧”和“營(yíng)養(yǎng)材料”。杜威的教育哲學(xué)提出一種新的教育主體論，把兒童置于教育的中心，不免弱化了教師和教材在教育過(guò)程中的作用。但教育是一種“靈”和“肉”之間的交流活動(dòng)，從師生主體間理論來(lái)看，教師的教學(xué)和指導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)疑都具有主體性的地位，任何一種用“誰(shuí)主體誰(shuí)邊緣”的眼光來(lái)看待教育主體都可能分離教育活動(dòng)，應(yīng)該在主體間視域下來(lái)審視教師、學(xué)生和教材之間的特殊關(guān)系。

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社,2001.

[2]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟,任鐘印,吳志宏,譯.北京：人民教育出版社,2005.

[3]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍,譯.北京：人民教育出版社,1989：146.

[4]張?jiān)?經(jīng)驗(yàn)·民主·教育——杜威教育哲學(xué)[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2007：61.

[5]北京師聯(lián)教育科學(xué)研究所.梁漱溟鄉(xiāng)村建設(shè)理論與教育文論選讀[M].北京：中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社,2006：119.

[6]郝文武.教育哲學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2009：111.

[7]約翰·杜威.平民主義的教育（在寧講演）[M]//趙祥麟,王承緒,編譯.杜威教育論著選.上海：華東師范大學(xué)出版社,1981：439.

[8]約翰·I·古德萊德.一個(gè)稱作學(xué)校的地方[M].蘇智欣,等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2006：49.

[9]約翰·杜威.道德教育原理[M].王承緒,等譯.浙江教育出版社 ,2003：338.