何湘平

(嘉應(yīng)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 梅州 514015)

一、引言

“Tell me and I forget; Teach me and I remember; Involve me and I learn。” 本杰明·富蘭克林的至理名言昭示著學(xué)生參與課堂活動(dòng)的重要性[1]。美國(guó)教育技術(shù)專(zhuān)家Kearsle和Shneiderman(引自孫迪，2005:22)結(jié)合其多年的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐提出了“參與學(xué)習(xí)”理論，其前提是學(xué)習(xí)者必須全身心地投入學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)效果[2]22-25。該理論的基本理念是在非傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中創(chuàng)建成功的協(xié)作團(tuán)隊(duì)，并使之基于一定的任務(wù)進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)。中國(guó)環(huán)境下的英語(yǔ)教學(xué)不同于英美等國(guó)家以英語(yǔ)作為母語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)，對(duì)于作為外語(yǔ)的英語(yǔ)教學(xué)而言，我國(guó)大學(xué)生普遍缺乏足夠的語(yǔ)言環(huán)境，因此課堂授課是補(bǔ)充語(yǔ)言環(huán)境不足的重要途徑。張燁、周大軍(2004)通過(guò)實(shí)證研究證明：積極的課堂參與活動(dòng)，不論是言語(yǔ)的還是非言語(yǔ)的，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)都具有積極的促進(jìn)作用，而消極的參與將不利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)[3]28-33。

筆者曾對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行長(zhǎng)期觀察，發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生課堂參與形式化，看似積極踴躍, 實(shí)則缺乏實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)及思維認(rèn)知參與。秦秀白教授(2012)撰文呼吁警惕課堂娛樂(lè)化的不良教學(xué)傾向，他指出，這樣的課堂教學(xué)“表面上看課堂氣氛活躍，笑聲連連，實(shí)際上并未實(shí)施有效教學(xué)”[4]。因此，如何進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)課堂有效教學(xué)，促進(jìn)和提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效參與，是一個(gè)值得大學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)真探討的課題。

二、 “學(xué)習(xí)參與”理論的闡釋與說(shuō)明

上世紀(jì)80年代中期，Astin提出“學(xué)生參與”(student involvement)理論，他將“學(xué)生參與”界定為“學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中的生理和心理的能量”，基于該定義，他進(jìn)一步指出“任何教育措施的效能與其增進(jìn)學(xué)生參與的能力直接相關(guān)”[5]?！皩W(xué)生參與”理論的另一位代表人物Newman也指出，“學(xué)生在學(xué)業(yè)過(guò)程中的參與是指學(xué)生為促進(jìn)學(xué)習(xí)、理解和掌握知識(shí)、技能和技術(shù)的心理投入及努力”[6]。Ellis(1994引自張燁、周大軍，2004)提出學(xué)生課堂參與模式質(zhì)量(quality of learner participation)問(wèn)題,即：學(xué)生課堂參與質(zhì)量不僅涉及學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)的質(zhì)量，如言語(yǔ)時(shí)間的長(zhǎng)短、句式和詞匯的使用，也包括課堂參與活動(dòng)的思考深度[3]28-33。另外，我國(guó)學(xué)者關(guān)文信，單余岱(2002)指出，有效參與有六層含義:一是每個(gè)學(xué)生都能有更多的獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)間；二是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度高；三是學(xué)生的思維動(dòng)起來(lái)；四是學(xué)生學(xué)習(xí)策略的獲得與改造；五是學(xué)生有充分的表現(xiàn)機(jī)會(huì)；六是學(xué)生創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力得到培養(yǎng)[7]。Kearsley&Schneiderman(1999引自孫迪，2005:22))指出“參與學(xué)習(xí)”理論通過(guò)三種主要的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的投入：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間協(xié)作、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)任務(wù)、真實(shí)的關(guān)注，這些方式可以使學(xué)習(xí)具有創(chuàng)造性、有意義并且真實(shí)可信。有效參與學(xué)習(xí)的核心原則可以總結(jié)為三個(gè)原則：合作(Relate)、創(chuàng)造(Create)、貢獻(xiàn)(Donate)[2]22-25。

基于上述理論，為了確保課堂教學(xué)的有效性，英語(yǔ)老師對(duì)學(xué)生參與的有效性問(wèn)題必須有正確的認(rèn)識(shí)和理解，英語(yǔ)教師不但要在教學(xué)中提供學(xué)生參與英語(yǔ)教學(xué)的機(jī)會(huì)﹑擴(kuò)大學(xué)生的參與面，還應(yīng)該培養(yǎng)他們習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)習(xí)策略，更重要的是，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注重啟迪學(xué)生思維，培養(yǎng)其認(rèn)知能力及思辨能力，并利用課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外拓展學(xué)習(xí)，擴(kuò)大學(xué)生參與的時(shí)間和空間，這是學(xué)生真正參與教學(xué)的關(guān)鍵所在

三、教學(xué)策略的實(shí)施

“學(xué)習(xí)參與”理論作為一種宏觀的理論，它不僅引領(lǐng)著教師的“教”，還指示著學(xué)生的“學(xué)”。基于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)境的天然缺陷，如何運(yùn)用先進(jìn)的“學(xué)習(xí)參與”理論進(jìn)行有效的課堂教學(xué)以促進(jìn)和提高學(xué)生有效參與大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)？基于自身的工作經(jīng)歷與體驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以采用如下具體教學(xué)策略。

(一) 設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)投入

教學(xué)目標(biāo)，是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的支架和橋梁。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度高，是學(xué)生有效參與的標(biāo)準(zhǔn)之一。束定芳教授(2010：27)指出：“教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,對(duì)制訂教學(xué)計(jì)劃、確定教學(xué)重點(diǎn)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法等起著導(dǎo)向作用”[8]26-32。因此，在上課初始階段，教師應(yīng)向?qū)W生呈現(xiàn)明確的教學(xué)目標(biāo)?；谠摻虒W(xué)目標(biāo)，教師要對(duì)講授的教學(xué)范圍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)了然于心，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)采取合適的教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)出有效的教學(xué)活動(dòng)；有了教學(xué)目標(biāo)的宏觀指引，學(xué)生則易于做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，明確自己要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求或水平，從而能增強(qiáng)成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

以綜合教程第二冊(cè)第六單元主題為“creativity”的聽(tīng)說(shuō)課為例，筆者將教學(xué)目標(biāo)確定為：(1)知識(shí)層面：學(xué)生應(yīng)該明白“creativity”的定義；(2)語(yǔ)言技巧：學(xué)生應(yīng)該明白如何表達(dá)“what is being creative” 、“who is creative”,學(xué)生不僅知道如何運(yùn)用單詞，還能運(yùn)用完整的句子以及不同的句型回答上述兩個(gè)問(wèn)題；(3)主題拓展：讓學(xué)生明白并學(xué)會(huì)表達(dá)：Every one has creativity within him. When given permission and encouragement, the creative potential can be well achieved。依據(jù)該課例的教學(xué)目標(biāo)，教師緊緊圍繞“creativity”主題，設(shè)計(jì)和安排一定量的英語(yǔ)輸入及輸出活動(dòng)，在課堂教學(xué)結(jié)束前進(jìn)行目標(biāo)檢查，讓學(xué)生再次明確本次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，做到每一節(jié)課都學(xué)有所得。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和實(shí)施，應(yīng)該貫穿每一節(jié)英語(yǔ)課堂教學(xué)。它既指導(dǎo)老師“教什么”及“怎么教”，又為學(xué)生對(duì)自己要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求或水平提供明確的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。學(xué)生通過(guò)一步一步的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的進(jìn)步，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心和進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)的興趣，形成英語(yǔ)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

(二)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，奠定學(xué)生有效參與的基礎(chǔ)

國(guó)內(nèi)外的許多語(yǔ)言習(xí)得研究工作者或外語(yǔ)教師的理論和實(shí)踐都已經(jīng)證明，正確運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略可以取得外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成功。Maclntyre &Noels(1996)指出：學(xué)習(xí)策略有助于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解掌握，可以減少習(xí)得者學(xué)習(xí)中的困惑和焦慮， 保持他們的學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力，或者改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力[9]。文秋芳(2003)通過(guò)研究實(shí)踐得出結(jié)論：其他條件相同時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的差異對(duì)成績(jī)有著決定性的影響。她還指出，任何運(yùn)用得當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略都更有可能使學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)上的成功[10]。因此，在英語(yǔ)課堂中，每位英語(yǔ)教師必須探討如何將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)融入到語(yǔ)言教學(xué)之中，并付諸教學(xué)實(shí)踐。筆者借鑒了顧永琦等(2011)的“基于策略的教學(xué)(Strategy-Based Instruction, SBI)”，在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的第一個(gè)學(xué)期，筆者將9大閱讀策略培訓(xùn)(1. Inferencing for Word Recognition, 2. Inferencing for Meaning, 3. Predicting, 4. Associating, 5.Summarizing, 6. Appreciating and Being critical, 7. Evaluating, 8.Monitoring, 9. Choosing Strategies)[11]融入每一個(gè)單元的語(yǔ)言教學(xué)中，通過(guò)準(zhǔn)備-呈現(xiàn)-練習(xí)-評(píng)估-擴(kuò)展這種模式，將整體策略培訓(xùn)項(xiàng)目與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合。這種模式的策略培訓(xùn)特點(diǎn)在于：每一節(jié)策略培訓(xùn)課都既有策略培訓(xùn)目標(biāo)又有語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)整體策略培訓(xùn)，學(xué)生既習(xí)得了語(yǔ)言知識(shí)，又學(xué)會(huì)了如何準(zhǔn)確靈活地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略、形成有策略的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并能將策略進(jìn)一步從學(xué)校學(xué)習(xí)擴(kuò)展到日常生活和未來(lái)工作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力[11]。

(三)巧用提問(wèn)策略，擴(kuò)大學(xué)生課堂參與程度

Kumaravadivelu(2003：48)指出，學(xué)生的參與和教師的提問(wèn)是影響課堂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的課堂管理的兩個(gè)重要方面[12]。教師的提問(wèn)分為展示式提問(wèn)(display question)和參閱式提問(wèn)(referential question)。前者指對(duì)知識(shí)的核對(duì)性提問(wèn)，教師預(yù)先知道答案；后者指教師沒(méi)有確定答案的提問(wèn)，它是一種更高認(rèn)知水平的提問(wèn)。參閱式提問(wèn)既可以是開(kāi)放也可以是封閉的提問(wèn)，而展示式提問(wèn)一般來(lái)講是封閉的。當(dāng)然，如果開(kāi)放式提問(wèn)或者參閱式提問(wèn)都可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的表達(dá)能力的話，那么參閱式提問(wèn)會(huì)更多地促進(jìn)教師和學(xué)習(xí)者之間的有意義交際[13](Chaudron 1988: 127)。Brock(1986)對(duì)4個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的 ESL教師和24個(gè)非本族語(yǔ)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，考察高頻率的參閱式提問(wèn)對(duì)成人課堂交際的影響，結(jié)果顯示在教師使用大量參閱式提問(wèn)的控制組內(nèi)，學(xué)生的回答更長(zhǎng)、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)更復(fù)雜、攜帶更多的連接詞[14]。另外，問(wèn)題的難易程度與學(xué)生的參與程度關(guān)系很大，它是影響學(xué)生參與積極性的重要因素。如果問(wèn)題太難，學(xué)生會(huì)望而卻步，如果問(wèn)題太簡(jiǎn)單，學(xué)生會(huì)覺(jué)得沒(méi)學(xué)到新的知識(shí)，參與熱情也不會(huì)高。在提問(wèn)難易程度的把握上，教師可以遵循Krashen( 1985)的“i+1”原則，其中“I”為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，+1為略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言知識(shí)。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中持續(xù)大量接觸i+1的信息輸入，不僅有助于信息理解，更可在潛移默化中習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)[15]。也就是說(shuō)，讓學(xué)生知道自己的語(yǔ)言水平和所要學(xué)的內(nèi)容的差距，他們才愿意投入學(xué)習(xí)。

基于上述提問(wèn)策略，在講授綜合英語(yǔ)教程(三)第六單元“Culture Shock”時(shí)，筆者查閱了“一位德國(guó)人圖示中西文化的差異”的相關(guān)課程資源，運(yùn)用其中24幅圖表達(dá)了中西方文化在個(gè)人觀點(diǎn)、生活方式、守時(shí)、人際關(guān)系、自我等24個(gè)方面的不同。英語(yǔ)教師不能僅僅演示這些圖片以博學(xué)生一笑，還應(yīng)該利用這些圖片幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)?；谠摻虒W(xué)目的，筆者設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)為：要求學(xué)生盡量用不同的英文句型來(lái)描述這些圖片所表達(dá)的意思；通過(guò)完成教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，知道圖片含義是一回事，知道如何運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)其含義又是另一回事。因此，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師的提問(wèn)要基于所學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的英語(yǔ)知識(shí)，且難易程度要能使學(xué)生意識(shí)到其存在的“知識(shí)溝”，這樣才能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，增加學(xué)生實(shí)踐使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)、深層次地參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

(四)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生深層次參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)

李力教授(2014)認(rèn)為：“思辨必須建立在對(duì)課文充分理解的基礎(chǔ)上”，如果在英語(yǔ)教學(xué)課堂中，缺少對(duì)精選的語(yǔ)言點(diǎn)的恰當(dāng)處理，這種用囫圇吞棗的方式處理課文，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)就必然不求甚解，一知半解，知其然不知其所以然，有時(shí)甚至不知其然[1]。目前的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，存在只關(guān)注學(xué)生在課堂上行為的參與，而忽視了學(xué)生在思維上的參與弊端。很多教師都認(rèn)為：如果課堂氣氛不活躍，學(xué)生就成為被動(dòng)的知識(shí)接受者，教學(xué)就沒(méi)有凸顯學(xué)生的主體地位。實(shí)際上，“被動(dòng)”的課堂參與模式并不意味著學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)上是被動(dòng)的，中國(guó)學(xué)生也可以采用 “深層的學(xué)習(xí)方式”而非“表面的學(xué)習(xí)方式”，課堂上言語(yǔ)參與活動(dòng)的缺乏并不妨礙積極的認(rèn)知參與活動(dòng)(Watkins，1996引自張燁、周大軍2004)。由于大學(xué)英語(yǔ)課程自身的特點(diǎn)、傳統(tǒng)文化的影響及學(xué)生個(gè)體性格的差異，學(xué)生更傾向于以非言語(yǔ)方式和被動(dòng)的言語(yǔ)方式參與大學(xué)英語(yǔ)課堂活動(dòng)，更愿意以積極的認(rèn)知的方式參與課堂活動(dòng)，愿意進(jìn)行較深入的思維活動(dòng)，如理解、記憶、判斷(張燁;周大軍2004)[3]28-33。

基于上述論述，在講解綜合教程第一冊(cè)第八單元的課文Secrets of Straight-A Students時(shí)，筆者設(shè)計(jì)快速閱讀任務(wù)，讓學(xué)生找出課文中提到所有有效的學(xué)習(xí)方法，以此訓(xùn)練學(xué)生找段首句確定文章的主要意思等閱讀技巧。另外，筆者還在課堂上對(duì)每個(gè)重點(diǎn)段落進(jìn)行細(xì)讀和討論。如長(zhǎng)句“Instead of pressuring their children, these parents were always loving, gentle and took pains to explain and motivate. They impressed the lessons of responsibility on their children, and the children delivered.”的學(xué)習(xí)。除了讓學(xué)生復(fù)習(xí)“instead of”，“take pains to”，“impress”等詞匯的用法，對(duì)“deliver”，筆者先讓學(xué)生brainstorming他們已經(jīng)知道的詞義如1.遞送；2.交出，移交；在學(xué)生已知的知識(shí)基礎(chǔ)上，寫(xiě)出另外三個(gè)常用詞義3.為…接生；4.發(fā)表演說(shuō)；5. 履行(諾言)。為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)五個(gè)語(yǔ)義的理解，筆者對(duì)每一語(yǔ)義給出相應(yīng)的例句進(jìn)行講解。然后，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)：1.教會(huì)學(xué)生通過(guò)意群來(lái)斷句，理解整個(gè)長(zhǎng)句的意思，2，根據(jù)這個(gè)句子的語(yǔ)境，確定句中的“deliver”是上面講到的五個(gè)意思的哪一個(gè)。通過(guò)這樣的教學(xué)活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生以認(rèn)知的方式掌握語(yǔ)言知識(shí)和閱讀技能，使其在思維上深層次參與課堂學(xué)習(xí)。

劉正光教授(2014：36)提出，“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)應(yīng)該是最基本的內(nèi)容。如果跳過(guò)這些內(nèi)容，這實(shí)際是在掏空語(yǔ)言課程的核心內(nèi)容，削弱語(yǔ)篇能力和邏輯思維能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)。其實(shí)，語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能的教學(xué)與邏輯思維能力、批判性閱讀能力的培養(yǎng)并不矛盾，而是相互依存、互為促進(jìn)的”[16]。因此，英語(yǔ)教師要在學(xué)生掌握好語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們討論和深入理解課文豐富的內(nèi)涵，以此培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生深層次地參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

(五)設(shè)計(jì)課前課外教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生課內(nèi)課外有效參與的良性循環(huán)

束定芳教授(2010:29)提出：課堂教學(xué)關(guān)心課堂上的活動(dòng)應(yīng)該是天經(jīng)地義的,但課堂教學(xué)只是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一部分,不是全部。沒(méi)有相應(yīng)的課前和課后外語(yǔ)學(xué)習(xí)是不完整的。課堂教學(xué)其實(shí)應(yīng)該是學(xué)生課外學(xué)習(xí)的向?qū)8]26-32?！昂献?、創(chuàng)造、貢獻(xiàn)”這三個(gè)學(xué)生有效參與學(xué)習(xí)的核心原則，僅僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師可以以課文主題為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)“師生共建網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源庫(kù)”這樣的課外學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在課外繼續(xù)自主參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源庫(kù)內(nèi)容主要包括了兩個(gè)內(nèi)容：(1)學(xué)生制作的教師上課講授過(guò)的課件，筆者要求學(xué)生以小組為單位，在課后制作老師講授過(guò)的單元課件，這個(gè)教學(xué)任務(wù)，既可以讓學(xué)生專(zhuān)心投入課堂學(xué)習(xí)，又可以讓學(xué)生通過(guò)制作課件，評(píng)估自己是否達(dá)到了每一節(jié)課的目標(biāo)，并重溫課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容。(2)與課文相關(guān)的音頻、視頻及閱讀材料。不管是老師提供的還是學(xué)生自己在網(wǎng)上找到的與主題相關(guān)的音頻或視頻，筆者都要求學(xué)生把其相應(yīng)的文字資料通過(guò)精聽(tīng)寫(xiě)出來(lái)。而對(duì)于閱讀材料，則要求學(xué)生自己提供答案詳解。

我們的英語(yǔ)課文主題與學(xué)生學(xué)習(xí)生活息息相關(guān)，內(nèi)容豐富多樣，以課文主題為基礎(chǔ)，進(jìn)行師生共建網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源庫(kù)，可以為學(xué)生提供英語(yǔ)知識(shí)和信息多渠道的輸入，在輸入后產(chǎn)生的內(nèi)化吸收后，教師再設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)摹拜敵觥比蝿?wù)，讓學(xué)生在口頭和書(shū)面的應(yīng)用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)的缺失，從而更加主動(dòng)去輸入英語(yǔ)知識(shí)。在師生共建網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源庫(kù)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)參與性，將更多的資源建設(shè)的機(jī)會(huì)和教學(xué)互動(dòng)空間留給學(xué)生，使學(xué)生真正成為資源建設(shè)的主體和課程學(xué)習(xí)的主體。這樣能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和合作能力并且體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成就感，從成就感的滿(mǎn)足中得到快樂(lè)，使其能夠更認(rèn)真、更投入地參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)是否有實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)參與和思維參與，以及是否有足夠的參與量，是衡量學(xué)生是否有效參與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及教學(xué)策略的選擇和運(yùn)用上，英語(yǔ)教師應(yīng)該遵循外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、巧用提問(wèn)策略，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其思辨能力。此外，教師還應(yīng)通過(guò)設(shè)計(jì)豐富多樣的課外學(xué)習(xí)任務(wù)，形成課堂有效教學(xué)向課外有效參與自主學(xué)習(xí)延伸、課外學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生有效參與課堂學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

[1] 本杰明·富蘭克林，PETER S，GARDNER. New Directions[M].New York：Longman，1998.

[2] 孫迪. 投入學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的啟示[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，2005(6).

[3] 張燁，周大軍.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生課堂參與模式研究[J]. 外語(yǔ)界,2004(6).

[4] 秦秀白. 警惕課堂教學(xué)娛樂(lè)化[J].當(dāng)代外語(yǔ)研究，2012(7)：1-2.

[5] ALEXANDER W. Astin. Student involvement: A development theory for higher education [J]. Journal of College Student Personal 1984, 25(4): 297-308.

[6] NEWMAN F.W. Student Engagement and Achievement in American Secondary School[M]. New York: Teachers College Press. 1992:11.

[7] 關(guān)文信，單余岱. 論學(xué)生主體參與教學(xué)的價(jià)值及標(biāo)準(zhǔn)[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教, 2002(10): 8-10.

[8] 束定芳. 大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué),我們教什么,怎么教? [J]. 外語(yǔ)界,2010(6).

[9] MACLNTYRE P D，K A NOELS. Using social psychological available to predict the use of language learning strategies[J]. Foreign Language Annals,1996( 29) .

[10] 文秋芳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)的成功之路[M] .上海: 上海外語(yǔ)教育出版社, 2003.

[11] 顧永琦. 英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)：閱讀與寫(xiě)作[M]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2011.

[12] B.KUMARADIVELU. Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching[M]. U.S: Yale University Press New Haven and London, 2003.

[13] BROCK, C. The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse[J]. TESQL Quarterly, 1986.(20),47-59.

[14] CHAUDRON, C. Second Language Classroom: Research on teaching and learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press. 1988.

[15] KRASHEN, S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. New York: Longman，1985.

[16] 李力, 劉正光. 第四屆“外教社杯”全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大賽(大學(xué)英語(yǔ)組)總決賽獲獎(jiǎng)教師教學(xué)風(fēng)采[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2014.