王慧

摘 要：現(xiàn)代教育追求外在的功利，忽視對(duì)生命的敬畏；教育目的“目中無(wú)人”，缺乏對(duì)生命的情感關(guān)懷。根據(jù)敬畏生命倫理學(xué)的要求，生命在現(xiàn)代教育中應(yīng)占據(jù)根本性地位。彰顯生命的價(jià)值、學(xué)會(huì)敬畏生命應(yīng)成為教育的價(jià)值追求，對(duì)所有生命保持敬畏感應(yīng)成為教育的情感追求。在實(shí)踐中，師生共同探尋生命的意義，教師以行動(dòng)展現(xiàn)出敬畏感以喚醒學(xué)生。

關(guān)鍵詞：功利；工具；敬畏生命；價(jià)值；情感

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）00-0016-05

現(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)的極度豐富，導(dǎo)致生命不得不面對(duì)種種“現(xiàn)代性問題”，如精神家園的失落，肉體和精神的雙重不自由，生活也逐漸變得孤寂、虛無(wú)、絕望，人陷入茫然不知所措的境地。舍勒說：“在歷史上沒有任何一個(gè)時(shí)代像當(dāng)前這樣，人對(duì)于自身如此迷惑不解”，“個(gè)體身位已找不到自己的安身之位”。[1]

一、教育的弊端：缺乏對(duì)生命的敬畏

教育本身的異化導(dǎo)致教育忽視人的需要，拋棄人而漸行漸遠(yuǎn)?，F(xiàn)代教育追求功利、追求科學(xué)，缺乏對(duì)個(gè)體的情感關(guān)懷，對(duì)心靈世界的關(guān)注不夠，從國(guó)家的教育政策層面而言，教育目的更多的是把青少年視為促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，而對(duì)于個(gè)體的人、目的的人少有關(guān)注，導(dǎo)致正在尋求自我身份同一性的青少年，生命更加脆弱，放棄生命的現(xiàn)象越演越烈。

（一）現(xiàn)代教育追求外在功利，忽視對(duì)生命的敬畏

現(xiàn)代教育的功利化表現(xiàn)在，教育多追求外在的、可換取名利的事物，而對(duì)于學(xué)生個(gè)性、情感、精神成長(zhǎng)等問題關(guān)注不足，其發(fā)展在很大程度上由國(guó)家利益主導(dǎo)。努斯鮑姆（Martha C.Nussbaum）指出，我們正在經(jīng)歷一場(chǎng)全球性的教育危機(jī)，各國(guó)及其教育制度都在拼命追求國(guó)家利潤(rùn)。[2]國(guó)家功利主義在教育的發(fā)展中起重要作用，國(guó)家要求教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供建設(shè)現(xiàn)代化工業(yè)社會(huì)的人才，教育追求規(guī)模與效益、效率，相對(duì)忽視了培養(yǎng)公民，少見了對(duì)個(gè)體生命的敬畏。

現(xiàn)代教育的功利化還表現(xiàn)在過度追求“科學(xué)”，因而也具有了規(guī)范性與正統(tǒng)性[3]。所有學(xué)校都具有相對(duì)統(tǒng)一的規(guī)格，定期參加標(biāo)準(zhǔn)化、可測(cè)量的考試，對(duì)教育的評(píng)價(jià)偏重外顯化的數(shù)據(jù)。科學(xué)化的另一個(gè)重要表現(xiàn)是“工程化”問題嚴(yán)重，生產(chǎn)工程類的術(shù)語(yǔ)占據(jù)主要地位，如目標(biāo)、對(duì)象、表現(xiàn)、產(chǎn)品、系統(tǒng)、工作、管理、測(cè)試、測(cè)量與評(píng)價(jià)、打造、結(jié)構(gòu)、基礎(chǔ)等。[3]現(xiàn)代學(xué)校為現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的發(fā)展批量生產(chǎn)工人，職業(yè)化取向日益明顯，相關(guān)的科學(xué)、技術(shù)、管理等理工科成為顯學(xué)，而關(guān)注社會(huì)群體、人的內(nèi)心等問題的人文社會(huì)科學(xué)則備受冷落。這樣的教育“順理成章”地忽略教師和學(xué)生心靈世界的成長(zhǎng)，對(duì)生命個(gè)體的敬畏當(dāng)然無(wú)從談起。

（二）教育目的“目中無(wú)人”，缺乏情感的關(guān)懷

新中國(guó)成立60多年以來(lái)，從國(guó)家層面來(lái)看，教育目的“目中無(wú)人”，把人當(dāng)作實(shí)現(xiàn)國(guó)家利益的工具。60多年的教育發(fā)展過程，以改革開放為分界點(diǎn)。前30年對(duì)教育目的的理解存在泛政治化的傾向，認(rèn)為教育即上層建筑，理應(yīng)為政治服務(wù)，教育培養(yǎng)的人必須是無(wú)產(chǎn)階級(jí)接班人，人淪為政治的工具。1952年，前蘇聯(lián)召開關(guān)于教育的討論會(huì)議，之后由《蘇維埃教育學(xué)》總結(jié)為“教育是任何社會(huì)都需要的，是永恒的范疇。但因教育與語(yǔ)言不同，是有歷史性、階級(jí)性的，因而肯定教育屬于上層建筑的范疇。總結(jié)還專橫地批評(píng)了認(rèn)為教育同生產(chǎn)有直接聯(lián)系的觀點(diǎn)”[4]。我國(guó)隨之在政府主導(dǎo)下全面引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)，直至“文化大革命”開始為止。

后30年，經(jīng)過改革開放、引入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，物質(zhì)極大豐富，人的物欲以“解放”的名義被迅速釋放出來(lái)，與此同時(shí)，人們把教育理解為“教育即生產(chǎn)力”，主張教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，教育的目的即為社會(huì)主義事業(yè)培養(yǎng)建設(shè)者和接班人。這種對(duì)教育的理解存在泛經(jīng)濟(jì)化的傾向。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”。在人與社會(huì)的關(guān)系中，教育基本都站在“社會(huì)本位”的立場(chǎng)，把鮮活的人僅當(dāng)作實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮的工具。人的價(jià)值與尊嚴(yán)被忽略，個(gè)體的人淪為經(jīng)濟(jì)的“工具人”，學(xué)生是被外鑠的、被決定的，在教育中是一種抽象的、被安排和擺布的人。在這樣的教育目的下，1985年，一名初一女生因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力過大而自殺。她留下的錄音如下：“我不只一次受罪，挨打，受罵?！狭酥袑W(xué)，你們對(duì)我的要求更嚴(yán)了，……我爸對(duì)我那樣談話以后，有點(diǎn)兒絕望了，我這才又一次想到了死。”[5]尤其是改革開放以來(lái)，社會(huì)觀念的變革、消費(fèi)主義和對(duì)物質(zhì)的占有欲望超越甚至控制了個(gè)體的精神世界。教育對(duì)社會(huì)變化的積極回應(yīng)能力不足，碎片化的知識(shí)教育無(wú)法回應(yīng)整體性的生命情感的需要。對(duì)此，檀傳寶也提出批判，認(rèn)為匱乏信仰的教育，“拘泥于物象，拘泥于瑣碎的規(guī)范授受，從而對(duì)學(xué)生的終極價(jià)值求索無(wú)所關(guān)懷”[6]。

二、敬畏生命：現(xiàn)代教育的價(jià)值與情感的雙重目標(biāo)

鑒于目前教育的種種問題，教育需要注入新的思想理論資源，即將敬畏生命的思想融入教育中。敬畏生命倫理學(xué)的觀念可以救贖已經(jīng)淪落的教育，可以為陷入重重危機(jī)的現(xiàn)代教育帶來(lái)新的生機(jī)和活力?，F(xiàn)代教育中融入敬畏生命的思想，即從現(xiàn)代教育的價(jià)值追求上確立生命的主體地位，從情感上回應(yīng)生命的情感需求，樹立對(duì)一切生命的敬畏感。

（一）敬畏生命：現(xiàn)代教育的救贖

敬畏生命倫理學(xué)為當(dāng)今功利的、工具化的教育提供了理論上的救命稻草，只有敬畏生命的教育才能救贖深陷國(guó)家功利主義之中的教育。施韋澤提出“把愛的原則擴(kuò)展到動(dòng)物，這對(duì)倫理學(xué)是一種革命”[7]，這是“一次新的、比我們走出中世紀(jì)更加偉大的文藝復(fù)興”[8]，它將為人類的可持續(xù)發(fā)展與世界和平提供新的思想基礎(chǔ)。

在20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)和地球環(huán)境惡化的背景下，施韋澤從生命的相互聯(lián)系中，看到人不能再妄自尊大，提出了敬畏一切生命的理念，創(chuàng)立了敬畏生命倫理學(xué)。

第一，重構(gòu)了善的觀念，善即保存和促進(jìn)生命。敬畏生命倫理學(xué)的目標(biāo)在于使人通過敬畏生命而獲得最終的自由。它把肯定人生和倫理融為一體，“善就是保存生命，促進(jìn)生命，使可發(fā)展的生命實(shí)現(xiàn)其最高的價(jià)值。惡則是毀滅生命，傷害生命，壓制生命的發(fā)展”，它的追求是：“實(shí)現(xiàn)進(jìn)步和創(chuàng)造有益于個(gè)人和人類的物質(zhì)、精神、倫理的更高發(fā)展的各種價(jià)值?！盵9]生命的最高價(jià)值就是實(shí)現(xiàn)自由，而自由與責(zé)任從來(lái)密不可分。施韋澤強(qiáng)調(diào)每個(gè)人對(duì)生命擁有不可推卸的責(zé)任。責(zé)任就是每一個(gè)人都具有的不可推卸的、必須履行的某種義務(wù)。盡管他沒有告訴我們，為什么要尊重，但是能夠讓我們感覺這是對(duì)的，而且是必須的。

第二，生命價(jià)值序列平等?！熬次飞膫惱矸裾J(rèn)高級(jí)和低級(jí)的、富有價(jià)值和缺少價(jià)值的生命之間的區(qū)分。”[10]施韋澤強(qiáng)調(diào)，所有生命具有同等的神圣性，敬畏生命要求尊重愛護(hù)所有的生命，包括動(dòng)物、植物等。“只有當(dāng)人認(rèn)為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時(shí)候，他才是倫理的?！盵11]承認(rèn)人的尊嚴(yán)，對(duì)所有的人和物同樣尊重。承認(rèn)他們具有同等重要的價(jià)值。

教育的本意是陪伴兒童成長(zhǎng)，教育即生命價(jià)值的彰顯，即對(duì)生命價(jià)值的尊重，即教人學(xué)會(huì)敬畏生命。教育的價(jià)值立場(chǎng)是相信人性本善的，相信兒童是善也應(yīng)當(dāng)行善的，而教育即教人行善。人的生命可以分為生理生命、社會(huì)關(guān)系生命和超越性的精神生命。生命的本質(zhì)意義在于超越性。只有“深入人的生存的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，深入個(gè)體生命的深層質(zhì)地”[12]，才能夠真正關(guān)切到個(gè)體的生命。因此，教育可以注重規(guī)范的傳遞，但更應(yīng)該注重對(duì)超越性價(jià)值與意義的追求，這種追求即對(duì)生命的尊重。教育必然包涵生命教育的內(nèi)容，需要負(fù)擔(dān)起生命的責(zé)任，教育本身就應(yīng)該蘊(yùn)含生命的意義，傳遞人類文明的價(jià)值內(nèi)涵。

可見，對(duì)于善、生命的尊重、生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等相關(guān)問題，敬畏生命所提的觀點(diǎn)與教育的本意具有異曲同工之妙。

（二）價(jià)值目標(biāo)：彰顯生命價(jià)值，敬畏一切生命

現(xiàn)代教育的應(yīng)然價(jià)值追求在于高揚(yáng)人的價(jià)值、把人當(dāng)作目的，尊重人在教育中的根本地位，發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的獨(dú)特價(jià)值，幫助人實(shí)現(xiàn)其生命的潛能?！皬纳鲜兰o(jì)的80年代后期開始，我國(guó)眾多的教育批判將矛頭指向了教育和教育學(xué)中所存在的‘人學(xué)空?qǐng)觥盵13]，扈中平提出“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”，“促進(jìn)人的自由、全面發(fā)展是教育最高的鵠的。教育應(yīng)該把人作為社會(huì)的主體來(lái)培養(yǎng)，而不是作為社會(huì)的被動(dòng)客體來(lái)塑造”。[14]魯潔提出“教育即人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)”[15]，應(yīng)“使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái)，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育”[16]。這就要求教育體制的整體轉(zhuǎn)型，從對(duì)功利、科學(xué)的過度追求轉(zhuǎn)向敬畏生命，從目中無(wú)人轉(zhuǎn)向依照生命的紋理順勢(shì)而為地進(jìn)行教育。強(qiáng)調(diào)人在教育中的根本地位，不同于人類中心論視野下的教育觀。

現(xiàn)代教育以敬畏一切生命，超越人類中心主義的、狹隘的教育觀為價(jià)值追求。人類中心論的危害在于，它必然導(dǎo)致自然生活中的人類沙文主義、物種歧視主義。[17]這與人類社會(huì)生活中的沙文主義、民族（種族）歧視主義一脈相承。以人類中心論為基礎(chǔ)的教育觀，必然重視經(jīng)濟(jì)效益而忽視其他生命物質(zhì)的道德地位，僅把其當(dāng)作工具性的存在，這樣的教育會(huì)導(dǎo)致青少年缺少對(duì)其他生命的倫理關(guān)懷，尤其缺乏敬畏感，容易導(dǎo)致群體性自私，這是倫理觀的缺失。這樣的教育如何對(duì)人類未來(lái)和命運(yùn)進(jìn)行人文關(guān)懷，如何關(guān)注生態(tài)與倫理關(guān)系呢？這樣的教育培養(yǎng)出來(lái)的人，在未來(lái)將會(huì)把人類引向何處呢？曹明德認(rèn)為，從人類中心論到生態(tài)中心論的倫理變革，將人類道德共同體和權(quán)利主體的范圍從人擴(kuò)展至非人類存在物。[18]據(jù)此，對(duì)任何生命包括最低等的生命的無(wú)謂傷害都不符合敬畏生命倫理學(xué)的要求。

（三）情感目標(biāo)：對(duì)所有生命保持敬畏感

情感在道德中具有奠基性作用，情感的發(fā)育是公民品格的基礎(chǔ)。情感作為全部倫理大廈的基石，在道德中具有本體地位[19]?？柾叽目▼I認(rèn)為，情感不僅是獲得生活和文化價(jià)值信息的唯一直接渠道（經(jīng)過感覺、知覺等），是找到這些價(jià)值和在價(jià)值起伏變化的世界里的方向的復(fù)雜工具，而且也是內(nèi)在主觀的利益動(dòng)因本身，是認(rèn)識(shí)和行為動(dòng)機(jī)的道德意義。[20]正因?yàn)榍楦性谏械闹匾匚?，情感教育才?yīng)成為教育體制中的重要內(nèi)容。朱小蔓提出了情感教育的理論框架和具有操作性的機(jī)制，指出“情感，以其與個(gè)性生命活生生的聯(lián)系，以其比邏輯—理智先在的地位，以其作為動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，打開了通往價(jià)值理性的道路”[21]。因此，在教育中，在對(duì)兒童身心發(fā)展的優(yōu)先性方面，情感比理性的知識(shí)技能更具有優(yōu)先地位，必須成為現(xiàn)代教育的整體性目標(biāo)之一。情感屬于人的非理性層面的主要內(nèi)容，也是教育的重要對(duì)象。人的情感與理性相互結(jié)合，協(xié)同工作?！霸谌松砩贤耆顢喔杏X——情緒機(jī)制的情況下，理性是不可能工作的。它不過處于昏睡狀態(tài)”。[22]

敬畏感在所有情感品種中尤為重要，培養(yǎng)兒童的敬畏感是教育的情感目標(biāo)之一。施韋澤認(rèn)為：不傷害生命、不殺生并不是目的本身，它必須從屬于更高的目標(biāo)，這就是“人道”“愛”和“同情”。敬畏感是一種含有崇敬和畏懼雙重成分的復(fù)雜情感。只有對(duì)自我和他人生命的高度負(fù)責(zé)和關(guān)切，才能對(duì)自我和他人生命產(chǎn)生同情、愛，并提升至敬畏，進(jìn)而擴(kuò)大到一切生命。敬畏感是包涵尊重、崇敬和畏懼感的高級(jí)情感，更復(fù)雜而深邃、更神秘，具有信仰色彩的道德情感?？档抡f過：有兩樣?xùn)|西， 我們愈經(jīng)常愈持久地加以思索，它們就愈使心靈充滿日新月異、有加無(wú)已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則。[23]面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)和教育功利化的危機(jī)，敬畏感顯得格外重要。

三、敬畏生命的教育之實(shí)踐策略

敬畏生命成為現(xiàn)代教育的價(jià)值目標(biāo)和情感目標(biāo)，也預(yù)示著敬畏生命的思想需要進(jìn)入到教育實(shí)踐中。在教育實(shí)踐中，教師需要給予青少年思考生命問題的空間，讓他們自由探索，體會(huì)生命的自由與責(zé)任。教師可以和學(xué)生共同探尋生命的意義，對(duì)人生的終極問題進(jìn)行闡釋，幫助學(xué)生建立對(duì)生命神圣性的尊重，以實(shí)際行動(dòng)展現(xiàn)出對(duì)生命的敬畏情感，以情感感染學(xué)生。

（一）師生共同探尋生命的意義

第一，采用師生共同敘事方法，進(jìn)行了解生命的教育。學(xué)生必須了解生、死，理解生命的過程，學(xué)會(huì)思考。生命在本質(zhì)上是美麗而又不斷減損的事物，生命的過程也是一個(gè)不斷拓展卻逐漸接近死亡的過程?！坝兴枷氲娜梭w驗(yàn)到必須像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志。他在自己的生命中體驗(yàn)到其他生命”。[24]教師敘事多是以成人的立場(chǎng)，向?qū)W生提出“應(yīng)該如何”的要求，而學(xué)生敘事呈獻(xiàn)出的是正在成長(zhǎng)中的生命的諸多困惑。因此，教師應(yīng)更多學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的心聲。

第二，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于生命神圣性的價(jià)值引導(dǎo)。生命本身具有神秘性和神圣性，敬畏生命的教育，其使命在于“實(shí)現(xiàn)進(jìn)步和創(chuàng)造有益于個(gè)人和人類的物質(zhì)、精神、倫理的更高發(fā)展的各種價(jià)值”[25]，努力使自身生命實(shí)現(xiàn)潛能最大化是每個(gè)人不可推卸的責(zé)任。教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解生命的意義，承擔(dān)生命的責(zé)任。敬畏生命的道德教育意味著珍惜生命、活在當(dāng)下。人作為一種短暫性的存在，死亡是必然結(jié)局，但我們可以使過程變得與眾不同?！笆澜?，大自然和美的生命是永恒的，而在這永恒的生命中，我個(gè)人只能活在大自然指定給我的那么一段時(shí)間。要使每一個(gè)人在少年期就考慮到應(yīng)當(dāng)怎樣來(lái)度過自己的一生，這是非常重要的。我們要教育人珍惜生命，也就是珍惜人，愛護(hù)人，愛護(hù)生命”。[26]人的存在本身就有無(wú)限的意義與自足價(jià)值，在生命不斷展開的過程中，教育尤其是教師承擔(dān)著啟發(fā)個(gè)體意識(shí)的責(zé)任、擴(kuò)充生命價(jià)值的義務(wù)。

（二）教師的敬畏情感

根據(jù)“生命擁有不可推卸的責(zé)任”，教師以實(shí)際行動(dòng)表現(xiàn)出對(duì)生命的敬畏感，以期待喚醒學(xué)生。學(xué)生尤其是青春期的學(xué)生，會(huì)特別關(guān)注生命問題。青春期非邏輯序列的發(fā)展節(jié)奏快于邏輯系列，青少年對(duì)于生命的理解在更大程度上依賴于教師情感的力量。教師的敬畏感，主要目的在于感化學(xué)生，從學(xué)生感受而言，教師的敬畏感主要包含兩層含義，第一，使學(xué)生懂得尊重高尚，畏懼自己變得卑鄙，需幫助學(xué)生獲得敬畏的情感，追求高尚的人生境界。人首先應(yīng)當(dāng)有所畏懼，但“不是畏懼神話式的某種報(bào)應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)畏懼變成他人面前的一個(gè)卑鄙的人的可能性”[27]。

第二，相信生命的力量，敬畏一切生命。相信生命可能創(chuàng)造奇跡，教師對(duì)學(xué)生的信任和期待是學(xué)生不斷提升自我的重要?jiǎng)恿?，是教育中尊重生命的重要表現(xiàn)。教師敬畏一切生命，尤其是自己和學(xué)生的生命，包括動(dòng)物植物的生命、“疼愛大自然”。人不但應(yīng)當(dāng)理解、尊重、關(guān)切、敬畏人的生命，應(yīng)對(duì)一切有生之物，包括動(dòng)物和植物，都持以尊敬的態(tài)度、敬畏的虔誠(chéng)、生命的關(guān)懷，對(duì)于一切神奇的造物表現(xiàn)出驚訝的尊重與謙卑。除非不可避免的必然性，否則不應(yīng)當(dāng)傷害任何生命。蘇霍姆林斯基說，“我們培養(yǎng)孩子們要學(xué)會(huì)真誠(chéng)地關(guān)懷、惦念、憐惜一切有生之物和美好的東西——樹木、花草、禽鳥、動(dòng)物。如果一個(gè)孩子會(huì)深切地關(guān)心在隆冬嚴(yán)寒中無(wú)處棲身的小山雀，并設(shè)法去保護(hù)它免遭災(zāi)難，能想到保護(hù)小樹過冬，那么這個(gè)孩子待人也絕不會(huì)冷酷無(wú)情”。[28]教師需要感受到生命的神圣、偉大與自身的渺小，對(duì)自然造物的完美、極致、玄妙等表示敬畏。

敬畏生命的教育不僅在于解決自殺問題，不僅在于解決道德教育的“實(shí)質(zhì)性低迷”和“無(wú)根性”問題，而在于從人生意義、生命價(jià)值與尊嚴(yán)等終極關(guān)懷的角度觀照每一個(gè)生命，更重要的是關(guān)注人類整體的發(fā)展與命運(yùn)，試圖為人類的明天開辟一條通向光明的道路。人類不是地球的中心，更不是主宰，人類與其他生物都是平等的生命體，我們只有彼此敬畏才能共生。人類未來(lái)過何種生活，取決于我們今天怎樣做。顯然，敬畏生命倫理學(xué)為我們指明了方向。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)