劉成均　胡秀明

一、核心概念的界定

（一）雙主共學

1. 雙主共學的基本內(nèi)涵：雙主共學，是充分吸取北碚課程改革經(jīng)驗基礎上生成的課程理念、課堂境界和課堂形態(tài)。雙主共學的課堂既充分尊重學生作為學習主體的權利，同時也尊重教師作為教學主體的組織、引導、發(fā)展的權利。

2. 雙主共學的的基本特征：雙主共學課堂形態(tài)的基本特征體現(xiàn)為民主、開放、多元、共生、發(fā)展。

（二）學習策略

學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案（陳琦，劉儒德，1997）。這一界定明確了學習策略的四個方面的特征。①學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的。②學習策略是有效學習所需的。③學習策略是有關學習過程的。它規(guī)定學習時做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等諸方面的問題。④學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。

二、選題意義及研究價值

（一）選題意義

1.本課題研究是改革教學現(xiàn)狀的需要：目前，新課程改革雖然已經(jīng)取得了一定的進展，但學校教育特別是課堂教學的一些問題并沒有因為新課程的實施而得到根本解決。傳統(tǒng)的課堂教學模式之所以具有超常的穩(wěn)定性，主要是以教師為中心，從教師的教出發(fā)，并提供了比較明確的可操作程序，教師只要有教材和教參，就能依樣操作，傳統(tǒng)教學模式因此扎根于大多數(shù)教師的日常教學中。其結(jié)果是，由于教學中的教學目標、教學重點、難點、教學方法等，一般都是從教師教的角度設計的，在課堂教學實踐中，教師往往忽視對學生的學習方法、學習態(tài)度、學習習慣、學習能力等知識以外的素質(zhì)的培養(yǎng)，教師根據(jù)教案教學時，學生接受過程是被動的，致使在教學中“教師只管講，任由學生聽”，“教師講得天花亂墜，學生聽得昏昏欲睡”的教學狀況仍然存在著一定的普遍性，影響了學生未來的發(fā)展，影響了教育方針的全面貫徹落實，影響了學生實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。所以，讓學生積極主動地學習，參與課堂研究，全面提高學生的學習自主性和學科素養(yǎng)，應是新課程中課堂教學改革達到的目標。

2.本課題研究能夠促使學生形成可持續(xù)發(fā)展的學習能力：教育工作者要對社會發(fā)展的趨勢有一個基本正確的預測和判斷，使我們培養(yǎng)出來的學生具有前瞻性和超前性。在信息社會，知識的發(fā)展、社會的變化都是以加速度的方式發(fā)生的。如果培養(yǎng)出來的學生只看到眼前的一些問題、工作崗位、就業(yè)門路等，這樣當學生畢業(yè)時，盡管自己的學習目標按計劃圓滿的實現(xiàn)了，但時過境遷，社會需要已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，就不能很好適應社會的需要，因此，應有長遠的眼光，使培養(yǎng)出來的學生具有前瞻性。

基礎教育是所有兒童和青少年都必須接受的多方面的教育，在此期間不應強調(diào)傳授各個領域的專門知識，而應培養(yǎng)學生的學習興趣和學習能力，形成其可教性，即形成個體進行終身學習應有的基本素質(zhì)，這不僅是保證個體終身學習的基礎條件，也是保證終身教育得以實施的個體因素。

（二）研究價值

我們欣慰地看到課改確實改變了許多，巔覆了傳統(tǒng)的教學模式，促進了教學思想的交流與碰撞，引發(fā)了人們對于人才定位的重新省思等，但是，我們也不無失落地看到，孩子們似乎沒有真正從學習中體驗到持久的快樂，我們似乎沒能如愿地從孩子們的眼睛中看到我們所期待的光芒。而在日常教學中對學生進行系統(tǒng)的循序漸時的學習方法的指導和培訓，使學生真正體驗學習的快樂和成就，便顯得非常迫切了。

三、理論基礎與依據(jù)

（一）辯證唯物主義關于矛盾的理論

毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部，在于事物內(nèi)部的矛盾性。”教學工作中無論教師講的再多，也只能是學生知識、能力形成的外因，是第二位因素：而學生自身的認識、實踐、反思才是內(nèi)因，是第一位的因素。

（二）有意義學習理論

奧蘇伯爾（David P Amusable，1918-）在他的最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》一書的扉頁上寫到：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說‘影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點，進行相應的教學”?？梢哉f，這一條原理是奧蘇伯爾整個理論的核心，他所論述的一切都是圍繞這一原理展開的。

奧蘇伯爾教育心理學中最重要的觀念之一，就是他對意義學習（meaningful learning）的描述。奧蘇伯爾認為，意義學習有兩個先決條件：①學生表現(xiàn)出一種意義學習的傾向，即表現(xiàn)出一種在新的學習內(nèi)容之間建立聯(lián)系的傾向。②學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構聯(lián)系起來。任何學習只要符合以上兩個條件，都是意義學習。

四、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

從八十年代末開始，學習策略這一課題成為我國教育心理學研究的一個重要領域。我國學者在理論和實踐方面對這一領域進行了探索，這些研究可分為以下幾個方面：

發(fā)展研究：這類研究主要是比較不同年齡或不同能力群體使用學習策略的不同特征，從而探討個體策略獲得或運用的發(fā)展過程和特點。對兒童學習策略的發(fā)展研究主要集中在兩個方面：一是對認知策略和元記憶發(fā)展的探討。左夢蘭等5～13 歲兒童的記憶策略、元記憶和解決問題策略進行了一系列的研究，發(fā)現(xiàn)兒童的記憶策略、元記憶和解決問題策略水平隨著年齡的增長而不斷提高。其中入小學和上中學是兩個轉(zhuǎn)折點。元記憶的各部分的發(fā)展速度不均衡，元記憶知識中對記憶目的的認識發(fā)展先于對記憶材料的性質(zhì)的認知發(fā)展，記憶監(jiān)控能力中對記憶效果的評價能力的發(fā)展先于對記憶策略的自我認識。

培養(yǎng)研究：培養(yǎng)研究是教給學生一般學習策略或結(jié)合學科的具體策略，并檢驗這些策略遷移到一般的或某學科的實際學習情景中的情況。一部分研究者結(jié)合閱讀和數(shù)學學科對中小學生進行學習策略的訓練，結(jié)果表明，結(jié)合學生元認知的策略訓練能產(chǎn)生良好的遷移效果，單純的認知策略訓練的效果則依個人特點而不同，中等生策略學習的效果較好，而優(yōu)生和差生的學習遷移效果較差。