程倬華

盡管教師對生成性教學可以有所預見、有所預計，但難以做到胸有成竹、應對自如，因為很多情況仍會出乎教師意料之外，但只要我們教師善于捕捉，巧妙轉化，使一些含有積極因素的生成性問題成為有用的生成性資源，從而不斷豐富我們的課堂動態(tài)生成性資源，讓意料之外也同樣呈現精彩.

1. 節(jié)外生枝，因勢利導

課堂是師生共同經歷的歷程，是師生共同成長的搖籃，是動態(tài)存在的，經常會出現我們預設外的“節(jié)外生枝、旁逸斜出”，即使是“節(jié)外生枝、旁逸斜出”，靈活處理也能成為課堂教學的亮點.

在教學“千克的認識”中有這樣一個片段，一學生問：老師，我看我媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤，斤就是千克嗎？針對課堂上預設外的生成問題，教師并沒有回避學生“節(jié)外生枝”的問題，而是順勢引導學生說：我們生活的區(qū)域，都習慣用“斤”作計量單位，因此日常生活中我們幾乎很難聽到“千克”這個計量單位. 其實“千克”是國家法定的計量單位，而“斤”是日常生活中我們中國習慣使用的計量單位，同學們有誰知道“千克”與“斤”的關系嗎？……

在以上的教學片段中，教師積極捕捉了學生學習中的“節(jié)外生枝”，并充分利用了這一生成性教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且彌補了教師教學的薄弱和不足之處，教學閃現出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，使課堂的預設外“生成點”變成了一個背后的“亮點”.

2. 順水推舟，水到渠成

在學生學習中經常會出現與教師的課前預設發(fā)生偏差，教師根據課程目標，順水推舟，抓住學生探究的契機，從新生成的思路上，組織學生開展活動，從而完成課程目標.

一位教師在“厘米的認識”這一內容中的原設計是學生提出用尺來量以后，就出示尺，然后通過觀察來認識尺. 在實際教學本內容時，開始組織學生用自己的不同工具量自己的課桌，得到不同的數據…… “同樣的桌子，為什么會出現不同的結果呢？”面對測量結果，學生心中產生“尺也是有長有短” 的疑問把教學拉出了預設的軌道.“那怎樣才能得到一個統(tǒng)一的測量結果呢？”教師抓住契機，順水推舟——讓學生去感受和經歷“尺”的產生與發(fā)展的過程，學生探究的主動性、積極性得以提高，學生在“創(chuàng)造尺”的過程中體會了長度單位產生的必要性，進而認識了厘米. 教學從新生成的思路上走過來，不但完成了教學目標，還走出了個性，走出了學生的創(chuàng)造.

3. 將錯就錯，因“錯”利導

布魯納說過：“學生的錯誤都是有價值的.”錯誤也是一種資源，將錯變優(yōu)更是一門藝術. 平時教學中，常會發(fā)生學生、教師出錯的現象，教師不必驚慌“失色”，視“錯”為禁忌，而應想方設法加以糾正和利用，有時師生之“錯”經過教師的合理利用，反而會轉化成為一筆寶貴的生成性教學資源，產生意想不到的效果，使教學更加出色.

在“乘數是一位數乘法”課始，教師出示17 × 3，學生獨立嘗試計算中出現了許多不同的解法，教師針對這么多種的答案，并沒有急于講解正確的計算方法，而是將多種答案（17 × 3 = 31、17 × 3 = 51、17 × 3 = 321）呈現出來讓學生自主剖析，學生在分析中很快知道了錯誤原因：17 × 3 = 31是錯的，忘記了進位；17 × 3 = 321是錯的，17 × 3 = 321連100都不到，怎么會有300多？（應用了估算的知識）教學中利用對錯題的分析，促進了學生對算理的進一步理解，比單純的例題講解更有效果，同時也培養(yǎng)了學生的估算意識.

學生在知識建構過程中，會有一些認識上的偏差，教師在課堂上應千方百計地通過學生的語言表達，暴露其思維過程，特別是對這一過程中生發(fā)的錯誤，要牽而帶之，引而不發(fā)，促進學生自我反省和觀念沖突. 建構主義也認為，學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復練習得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程.

4. 借題發(fā)揮，點石成金

課堂是動態(tài)的，生成的信息往往在我們意料之外的，其實換個角度，你會發(fā)現有一些信息與我們的預設僅一步之遙，這時就需要我們巧妙引申，讓意外的生成迅速進入課堂正軌，為我所用，以提高課堂教學效益.

一位老師教學“長方體、正方體、球的認識”中正當要引出課題時，教室的走道上“撲撲撲”地跳出了一個皮球引起大家哈哈大笑，學生A紅著臉，結結巴巴地說：“老師，我沒去碰它，是它自己從我的桌子里滾出來的. ”教師這時并沒有責備學生，而是借機發(fā)揮對學生說：“他說的話是真是假，請大家拿出帶來的工具（盒子、罐頭、球等）探究一下，并說明理由. ”大家情緒高漲，提出了許多理由：“球沒有一個地方是平的，所以容易滾動. ”“球可以這樣滾，那樣滾，所以才會從桌子中滾出來. ”

案例中的隨機事件，是教學中的“不和諧音”，但教師并沒有責怪，而是別具匠心地過濾其消極影響，提煉其有用的成分，進行剪切和放大，粘貼到知識場，轉化為一首美妙的“插曲”. 其實面對課堂上意外生成的信息，我們要靈活應對，采取縮小、放大、引申、擱置等策略，讓意外生成變成有效的教學資源.

5. 以小見大，別有洞天

鮮活的課程資源常常是轉瞬即逝的，課上，教師一旦發(fā)現有價值的信息，就應該善于捕捉，把星星之火生成燎原之勢.

一位一年級教師出示圖片（小白兔拔7個蘿卜，小黑兔拔5個蘿卜，小灰兔拔3個蘿卜），看到這張統(tǒng)計表，你能提出什么數學問題？學生的思維在教師的引導下進行積極的活動，老師提出了“你會計算小白兔、小黑兔和小灰兔一共拔了多少蘿卜？”的問題，一學生馬上回答“7 + 6 + 3 = 16，一共拔了16個蘿卜”，這時另外一名學生回答說，“老師，我還有其他的方法. 我先用7 + 3 = 10，再用10 + 6 = 16，一共拔了16個”. 老師對這名學生進行了兩個字的簡單評價：“也對.”

學生補充計算方法時提出用7 + 3 + 6 = 16的方法求和 對剛入學的小學生，能夠使用湊十法計算，是一種很好的方法，但教師沒有能夠抓住生成資源，讓它一閃而過了，只是輕描淡寫，僅用了“也對”兩個字評價. 從生成性資源的角度看，教學過程中不斷涌現出的新的信息，尤其是對學生的成長具有重要指導價值的閃光點，如果能被教師抓住并很好地評價，對師生的成長都會具有積極的作用.

作為教師，在教學中應體現“以學生的發(fā)展為本”的現代教育基本理念，應在預設時設想著生成，珍視課堂的動態(tài)生成，恰當應對，靈活處理，使動態(tài)生成的資源變成源頭活水滋潤我們的課堂，使動態(tài)生成更加精彩，讓我們的課堂更顯生命活力.