楊啟兵

【摘 要】

語文教學是一種文化傳遞，需要一個合理的支點。這個支點既是起點，也是原點。作為語文教師，該如何尋找合理的教學，讓學生獲得思想提升呢？本文從三個方面入手，提出了邏輯起點和現(xiàn)實起點，并從中建立教學的起點。

【關鍵詞】

語文學習 小學語文教學 教學起點 教學支點

人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中指出，文化包含有三個層次，層次一是指前喻文化，指代的是年長者向年輕的人傳授的文化，這需要年輕人向年長者學習；層次二是指同喻文化，這指代的是同時代的人互相交換，互相學習的文化；第三個層次則是后喻文化，指代的是年長者向年輕者學習的文化。以上三種文化為我們指名了一個方向，也就是說，教學意味著落差，只要有落差就有教和學的可能性產(chǎn)生，那么就有可能找到學習和教學的起點，以此尋找不同的教學視角。

一、前喻文化：從邏輯起點發(fā)現(xiàn)可能

語文課程標準對不同年級的識字與寫字、閱讀與寫作等目標，都有過明確的規(guī)定，并以此確立了學生學習的邏輯起點。那么何謂邏輯起點呢？從理論上來說，邏輯起點是指語文教學本質(zhì)理論上的可能性，是指學生應該在教學中完成的知識學習和技能訓練，也就是學生發(fā)展的應然狀態(tài)。也就是說，學生應該具有的知識經(jīng)驗等，然而邏輯起點和現(xiàn)實起點之間，永遠都會存在一段距離，這段距離就是教學存在的距離，也是教師要彌合的一段距離。這段距離也是教師和學生存在的理由。找準學生的邏輯起點，然后根據(jù)這點把脈學生的學習習慣和邏輯，就有可能實現(xiàn)教與學的高效性。

這是筆者在教授蘇教版六年級敘事性散文《姥姥的剪紙》時，進行的一次嘗試：我先在備課中追問自己幾個問題：“什么是學生知道的？什么是需要學習的？什么是學生想要知道的？問清了這幾個問題，筆者就梳理清楚了教學的內(nèi)容，就找到了要教學的主要內(nèi)容。這是高年級段的閱讀教學，學生學會在閱讀中揣摩文章的表達順序，領會文章的表達方法。學生通過對課文的領會，并體會到作者的寫作手法，并能夠理清楚文章的邏輯關系，體會散文形散神不散的特點，這樣就讓學生在思考段落時，很快掌握了文本的內(nèi)在結(jié)構。

對于學生來說，讀不懂的學不會的，才是教師需要輔導，需要講授的。課標對高年級閱讀有這樣的要求：能結(jié)合上下文辨別詞語的感情色彩并體會效果。在《姥姥的剪紙》一文中，有一些直截了當?shù)馁澝乐~，學生能夠很快讀明白；但也有一些貶義詞，如“調(diào)皮、刁難”等，還有一些中性詞，如“什么樣的兔子，什么樣的老?！钡?，還有一些沒有實際意義的虛詞，這些詞語的關聯(lián)，學生讀得有些云里霧里。此時就需要教師的點撥和指導。

教學中，教師可以帶領學生進行關聯(lián)詞語的遷移練習，讓徐盛用關聯(lián)詞寫話，當然學生是不太歡迎這點的，那么可以設置合理的訓練語境，讓學生仿寫。通過這樣的方式，讓學生體驗到語文詞語的遷移和語用，學會自己不清楚的，對自己所學的東西有更全面透徹的了解。當教與學之間出現(xiàn)了落差，就出現(xiàn)了學和教的可能性，這樣也就有了學生學和教師教的動能。

二、同喻文化：由現(xiàn)實起點間的差異形成張力

孔子說，三人行，必有我?guī)熝?。意思是說，作為同道者必定有互相學習和借鑒的地方。在文化的第二層次中，不可忽視的一點就是我們要相互學習，互相促進。這就確認了人和機器之間的差別。

在傳統(tǒng)教學中，將學生當做是機器，課堂如流水線般窄化與僵化。教師無視差異，不可否認，學生之間存在著和差異，不管是知識經(jīng)驗的差異，還是性格的差異，總之在每個學習者哪里，都有一個不同的起點。教師要從中找到這一個起點所在，才能找到教學的張力所在。

對于學生來說，不管成熟的果子如何掛，總有學生因夠不著而沮喪，也有學生會因為太簡單而失去動力和興趣。這個時候，教師要依據(jù)學生現(xiàn)實起點間的差異進行看考察，營造一個游刃有余的空間，可以讓學生自由發(fā)揮。如在教學六年級課文《青海高原一株柳》時，我引導學生進行思考：1.這株柳樹是怎么長大的？找出其中的段落并品讀。2.你是怎么感受這株柳樹的？說說你的體會？學生可以從自己的想象出發(fā)，感受文中的深刻內(nèi)涵，并為這個有關柳樹的故事重新起一個名字。通過這樣的教學情境，學生不再將學習停留在尋找答案上面，而是通過這些觸摸柳樹與個體內(nèi)心相聯(lián)結(jié)的地方，從而尋找叩擊心靈的壯美。這種閱讀方式具有普適性的價值，能夠讓學生之間具有相互的牽引力。關注差異的教學，能夠讓不同層次的學生獲得不同的感受，學生和學生之間的認知等進行碰撞，形成課堂上的張力。教學中，學生可以讀故事，想象故事，并進行由衷的贊美，對故事內(nèi)容本身進行自我的感悟，感受言語品讀帶來的沖擊……有了張力，現(xiàn)實起點不同的學生就有了認識與情感馳騁的天地。課堂對于每個學生來說變得鮮活而有滋味。

三、后喻文化：直面現(xiàn)實起點的教學相長

《禮記·學記》曰：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也?！蹦敲春沃^教學中的相長呢？德國哲學家凱斯特納指出，孩子就是老師，要回家問問孩子！也就是說，年幼者可向年長者傳授，年長者也要向年幼者學習。這個的文化傳授模式的確讓人匪夷所思，但事實上卻是，學生的確也可以為學生提供學習的契機。直面兩者之間的落差進行教學，促使教學相長，使教與學的目標統(tǒng)一于學。教和學兩方面互相影響和促進，適應學生身心發(fā)展。

教學蘇教版小學語文六年級小說《愛之鏈》時，筆者讓學生針對課文內(nèi)容進行想象并續(xù)寫結(jié)尾，學生有的提到了文中的細節(jié)，并且這樣寫道：“當他看到床頭的紙條還有那些錢，他的眼睛濕潤了，然后快步走到窗前，一下拉開了窗簾，啊，燦爛的朝陽立刻涌進了小小的屋子，連同喬伊的心，都被照得亮堂堂的了……通過這樣的描寫，學生將自己的感情投入其中，讓喬伊的內(nèi)心在陽關下變得溫暖起來，并把喬伊由不安及至激動的心情轉(zhuǎn)變表現(xiàn)得淋漓盡致。

總之，教師要沿著學習起點關注兒童學習，為語文學習找一個支點。