【內(nèi)容提要】 課堂教學(xué)是學(xué)生接受專業(yè)素質(zhì)和綜合素養(yǎng)教育的重要環(huán)節(jié)，是高校人才培養(yǎng)工作的重要組成部分。科學(xué)開展課堂教學(xué)評估是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)。本文從高校課堂教學(xué)評估的時代演進入手，以湖北大學(xué)為例，對當(dāng)前課堂教學(xué)評估現(xiàn)狀進行分析，闡明全面推動高校的教育教學(xué)改革必須建立健全課程教學(xué)評估體系，切實促進教師成長、提高教師專業(yè)化水平，進而有效增強師生互信，確保教育教學(xué)質(zhì)量，重新確立常態(tài)評估以提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】 高校 本科課堂教學(xué)評估 對策

【基金項目】 本文系湖北省教育廳青年項目“綜合性普通高等學(xué)校院（系）本科教學(xué)工作狀態(tài)評估方案的實施與探索”（編號：2011jytq007，300-096235）的成果。

【作者簡介】 黃文武，湖北大學(xué)通識教育學(xué)院副院長，助理研究員，主要從事高等教育管理研究。

【中圖分類號】 C647 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2014）01-0010-03

課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)工作的重要組成部分，作為教學(xué)主渠道，不但承載著教師傳授知識和技能的責(zé)任，而且是學(xué)生接受專業(yè)素質(zhì)和綜合素養(yǎng)教育的重要環(huán)節(jié)。實施課堂教學(xué)評估既是對教師教學(xué)行為、績效等作出判斷的重要方式，也是反饋教學(xué)信息、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、促進教師成長、提高教師專業(yè)化水平和授課水平的主要途徑。近十年來，我國自上而下的本科教學(xué)評估實踐證明，本科課堂教學(xué)評估不僅能提高課堂教學(xué)的有效性，引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)，而且能增強師生互信，確保教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

一、高等學(xué)校課堂教學(xué)評估的時代演進

課堂教學(xué)評估是高校教育教學(xué)質(zhì)量管理工作的重要組成部分。從20世紀(jì)初開始，國內(nèi)外學(xué)者就開始進行教育評估的探索與實踐。進入21世紀(jì)后，我國高校開始進一步探索教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估系統(tǒng)機制。如從2001年開始，不少大學(xué)逐步構(gòu)建起由教學(xué)督導(dǎo)員、教學(xué)信息員、同行教師、各級管理工作者、學(xué)生組成的“五位一體”監(jiān)控評估體系。教學(xué)過程中，有管理工作者、督導(dǎo)員隨機聽課和學(xué)生教學(xué)信息員的適時反饋；課程教學(xué)結(jié)束后，采取學(xué)生、同行教師、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和任課教師“四結(jié)合”的形式，對課程教學(xué)質(zhì)量進行總體性評估。這一做法在2004年全國性的“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估”活動中，得到評估專家的一致認(rèn)可。尤其是進入2005年后，隨著教學(xué)現(xiàn)代化手段普及，學(xué)生的期末網(wǎng)上評教成為必不可少的程序，網(wǎng)絡(luò)化評教逐步替代傳統(tǒng)的書面評教方式，不少高校依托現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)手段進一步優(yōu)化了學(xué)生評教方式和實現(xiàn)環(huán)節(jié)，評教數(shù)據(jù)采集方便，受主客觀因素影響小，評價效果更加客觀有效。

二、湖北大學(xué)課堂教學(xué)評估的現(xiàn)狀分析

進入21世紀(jì)以來，教育部不斷優(yōu)化各層次高校的評價體系，不少高校也建立了內(nèi)部評估制度。不少學(xué)校一直堅持課堂教學(xué)期中專項抽查和期末網(wǎng)上統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評估，開展“教學(xué)質(zhì)量獎”評比活動，推出“教學(xué)幫扶”機制，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量起到了較好的推動作用。以下以湖北大學(xué)為例，就課堂評估情況作一分析。

（一）基本數(shù)據(jù)

2008-2011年，湖北大學(xué)受評課程7900門次、涉及教師4500余人次；參評學(xué)生65萬余人次，參評率達95%以上。在此必須提及的是，自本世紀(jì)初全國本科教學(xué)工作水平評估設(shè)立督導(dǎo)員以來，充分發(fā)揮了老教師的作用，他們深入課堂聽課3000余門次，聽課面達50%以上。學(xué)生參與評價課程，90分（含90分）以上計2844門次（所占比例36.0%），80-90分共計4970門次（所占比例62.9%），80分以下共計86門次（所占比例1.1%）（詳情見表1）；其中得到“幫扶”的教師15位，有效地提高了教學(xué)質(zhì)量，促進了教師的健康成長。

表1 2008-2011年各學(xué)期課堂教學(xué)評估之

學(xué)生評教部分成績統(tǒng)計表

注：表中數(shù)據(jù)來自湖北大學(xué)教務(wù)處

（二）課堂教學(xué)評估數(shù)據(jù)的深層分析

1. 評估結(jié)果能反映真實的教學(xué)情況也存在不足

從一般規(guī)律來講，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估經(jīng)歷了由學(xué)生單一評估到由管理者、同行與學(xué)生等多方評估相統(tǒng)一，從形式到制度設(shè)計相統(tǒng)一的過程，不斷推動學(xué)校的教育教學(xué)管理改革，展現(xiàn)了“教學(xué)研究型大學(xué)”的課堂教學(xué)風(fēng)貌。不少高校圍繞評估體制改革，同時又有針對性地開展一系列教學(xué)質(zhì)量管理活動，檢查本科教學(xué)各環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量，如湖北大學(xué)于2010年推出的“以人為本、嚴(yán)格要求、規(guī)范管理、提高質(zhì)量”為主題的“教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)”活動年，圍繞這一主題，開展“本科教學(xué)工作狀態(tài)評估”和“教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)”活動?；顒娱_展以來，教風(fēng)學(xué)風(fēng)取得明顯成效，學(xué)生評教成績大于90分（含90分）的比以往學(xué)年學(xué)期提高近10個百分點，成績小于80分的大幅度下降。這說明任課教師是否熱愛教學(xué)、全身心投入教學(xué)，在學(xué)生的課堂教學(xué)質(zhì)量評估成績中是可以反映出來的，也是比較客觀的。又如在2011年4月，學(xué)校以近三學(xué)年來各學(xué)院任課教師課堂教學(xué)評估排名后10%的教師作為“教風(fēng)學(xué)風(fēng)”抽查對象，統(tǒng)計結(jié)果表明，后10%的教師所承擔(dān)的教學(xué)班的學(xué)生成績普遍不高，與排名較高的任課教師相比低了20～30個百分點。因而進一步印證了“教風(fēng)與學(xué)風(fēng)”是緊密聯(lián)系的，課堂教學(xué)質(zhì)量評估分比較高的教師，學(xué)生也比較歡迎，因而學(xué)習(xí)積極性投入比較高，學(xué)習(xí)成效比較明顯，課堂教學(xué)質(zhì)量整體水平提高也比較明顯。

不過，我們也清晰看到，正是“管理者、同行與學(xué)生等多方評估相統(tǒng)一”的這一課堂教學(xué)質(zhì)量評估體系的推出，課堂教學(xué)評估工作又成為眾矢之的。其原因是多方面的，以武漢地區(qū)部分高校同類狀況分析，主要原因在于學(xué)校個別部門或?qū)W院對數(shù)據(jù)利用缺乏完善的評判機制，其中不少高校尤其是相關(guān)部門的執(zhí)行者為了轉(zhuǎn)移矛盾或做“老好人”，在數(shù)據(jù)利用方面或未能按學(xué)校要求開展評估或不進行前因后果分析；或事后不進行解釋和引導(dǎo)，往往是層層推諉，引起相關(guān)教師對課堂教學(xué)質(zhì)量評估不滿。然而，這并不影響整體評估的有效性，這些問題是可以在實踐中逐步得到改進和完善的。

2. 課程的難易程度、學(xué)生對課程的喜好與學(xué)生的評估結(jié)果有密切聯(lián)系

教育理論揭示，教育評估的全面有序展開，必須依靠一定的理論來支撐。二戰(zhàn)之后，就世界發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，教育包括高等教育，一直都在反對差別與選拔式教育，主張發(fā)展個性教育，反對“填鴨”式的“滿堂灌”，因而從尊重人格及個性的最新教育觀點出發(fā)，教育評估必須根據(jù)每個學(xué)生的能力和適應(yīng)性進行，以保證他們在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)中不掉隊。實踐證明，學(xué)生的基礎(chǔ)差異對學(xué)生課業(yè)成績呈正相關(guān)，基礎(chǔ)好的學(xué)生學(xué)習(xí)得心應(yīng)手，而基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生則學(xué)得吃力并引發(fā)厭倦情緒。

3. 要常抓課堂教學(xué)，積極開展課堂教學(xué)評估

從評估數(shù)據(jù)來看，教學(xué)評估成績小于80分的課堂主要集中在中小型教學(xué)班，在低分課堂中，中小型教學(xué)班所占比例達77.9%，其中中型教學(xué)班比例高達61.6%，涉及學(xué)生3000余人次。這說明學(xué)生雖然關(guān)注課堂教學(xué)，但小型課堂由于教學(xué)班人數(shù)比較少，而專業(yè)選修課居多，大多數(shù)是在高年級開設(shè)，加上學(xué)生具有一定專業(yè)基礎(chǔ)，往往更易于師生互動以及課后的交流和溝通，因此選課者學(xué)習(xí)的精力比較集中，教師的精力投入也積極。再者，中型課堂在這類高校大多數(shù)是專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)核心課，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望相對較強。然而仍有少數(shù)教師受教學(xué)經(jīng)驗、方法、專業(yè)水準(zhǔn)及精力等因素的影響，隨著教學(xué)班人數(shù)的增加，種種原因造成教師投入不如小班，常出現(xiàn)顧此失彼、不能很好滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的現(xiàn)象，因而學(xué)生評價的低分課堂比例相對較大；而大型教學(xué)班一般是全校性公共課，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不如中小型教學(xué)班，課堂參與度也不如中小型教學(xué)班，為此他們的評價以良好為主。因此，學(xué)校應(yīng)堅持不懈地抓好課堂教學(xué)的主陣地，大力開展教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，科學(xué)調(diào)配教學(xué)資源，嚴(yán)格控制教學(xué)班規(guī)模。唯有如此，才能更好地調(diào)動教師的教學(xué)積極性，同時調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

三、逐步健全課堂教學(xué)評估體系，全面推動高校的教育教學(xué)改革

（一）發(fā)揮評價的激勵功能，完善和改進指標(biāo)體系

一所學(xué)校的課堂教學(xué)評估體系從建立到實施，主要從學(xué)校教學(xué)改革發(fā)展進行考慮，反映課堂教學(xué)質(zhì)量管理的一般規(guī)律。每個評價體系的建立，都必須反映學(xué)校教學(xué)改革的重點，意味著對課堂教學(xué)中教與學(xué)相關(guān)的各種因素的選擇和側(cè)重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學(xué)中，更加注重評價所側(cè)重的各種相關(guān)因素，并將其作為課堂教學(xué)中展示和發(fā)揮的重點。為此，學(xué)校各級教學(xué)管理部門應(yīng)根據(jù)評價結(jié)果，有效地評析教師課堂教學(xué)的狀況和優(yōu)缺點，及時反饋給任課教師，讓他們真正明白課堂教學(xué)評估是教師了解自己教學(xué)情況的一個關(guān)鍵而有效的途徑。只有讓教師了解自己在課堂教學(xué)實踐中的優(yōu)點、亮點、特點和弱點，才能找到今后的努力方向。同時，學(xué)校還應(yīng)積極搭建經(jīng)驗交流平臺，積極開展示范課活動，使任課教師懂得課堂教學(xué)評估的同時還可以在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，在交流中激發(fā)內(nèi)在的需求和動力。

（二）發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，促進教師專業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，高校教師隊伍年輕化、高學(xué)歷化的趨勢越來越明顯，他們的科研起點較高、專業(yè)基礎(chǔ)好、專業(yè)信息更新快。但同時也面臨“新秀墻”，因為他們中絕大部分屬非師范專業(yè)或未進行專業(yè)師范培訓(xùn)，再者，優(yōu)秀教師的成長也需要豐富的閱歷，且知識結(jié)構(gòu)必須是“復(fù)合型”的；同時，剛畢業(yè)走上教學(xué)崗位，科研考核指標(biāo)以及職務(wù)評聘在某一方面也影響他們的教學(xué)投入。因此，學(xué)校應(yīng)采取各種辦法幫助他們將自身優(yōu)勢轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中，提高課堂教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。如湖北大學(xué)建立了《湖北大學(xué)青年教師導(dǎo)師制》，定期開展青年教師教學(xué)競賽，指定教學(xué)督導(dǎo)員隨堂聽課指導(dǎo)，對課堂教學(xué)評估不理想的課堂還進行“幫扶”。就新進的青年教師而言，除自身加強努力之外，還要根據(jù)學(xué)生的課堂評價以及同行、教學(xué)督導(dǎo)的評價來及時改進，以揚長避短，遵循教育教學(xué)規(guī)律，提高教學(xué)質(zhì)量。

高校開展的課堂教學(xué)評估可以為廣大的教師提供一個了解自身教學(xué)狀況的窗口，使其明了自己教學(xué)中存在的不足和今后的努力方向。針對目前教學(xué)改革過程中存在的教師的適應(yīng)性問題，課堂教學(xué)評估特別是發(fā)展性的課堂教學(xué)評估，恰好是保證教學(xué)改革順利實施，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方法。

（三）做好定量定性分析，杜絕“中評不中用”現(xiàn)象

當(dāng)前，課堂教學(xué)評估成績在一些院校中已廣泛用于鑒定教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量、工作能力及其業(yè)務(wù)水平的一種手段。為此，我們必須認(rèn)真對待課堂教學(xué)評估結(jié)果，不能把簡單問題“復(fù)雜化”，也不能把復(fù)雜的問題“簡單化”。要讓學(xué)校的管理工作更系統(tǒng)化，決策更科學(xué)化。要認(rèn)真領(lǐng)會上級部門職稱評審制度中“后10%”的含義與用意，切忌簡單戴“帽子”。

不少高校在學(xué)生評估教師教學(xué)數(shù)據(jù)分析方面作得還不夠好。其中重要的一個表現(xiàn)是為圖“省事”便簡單地把相關(guān)指標(biāo)或環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)累加后再進行公布，如教師的調(diào)停課本應(yīng)由管理者進行評判的量化指標(biāo)，然而卻由學(xué)生進行評價，由按量評價轉(zhuǎn)化為按質(zhì)評價，這是典型的“簡單問題復(fù)雜化”；又如教師的評價成績結(jié)果公布時段和方式都值得商榷，本來評價結(jié)果受影響的因素比較多，但是評估分?jǐn)?shù)公布時往往是按教師分?jǐn)?shù)的高低排序公布，以至于教師之間結(jié)果只是零點幾分的差異造成任課教師“好壞”的評價效果，這樣做不但不能“促進”教師教學(xué)，反而“促退”教師積極性。本來教師的課堂教學(xué)評估是由“同行、管理者、學(xué)生”多方構(gòu)成的，不少高校或部門卻是單一地按照學(xué)生的評價成績給予評分，為教師貼“標(biāo)簽”，這顯然是把“復(fù)雜的問題簡單化”，結(jié)果不但造成教師的強烈不滿，而且嚴(yán)重挫傷了教師上課的積極性，甚至影響了學(xué)校整體教學(xué)水平的提高。

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責(zé)任編輯：趙春燕