《義務教育語文課程標準（2011版）》在第三學段的閱讀目標與內(nèi)容中出現(xiàn)了一個新概念——“非連續(xù)性文本”。何為“非連續(xù)性文本”閱讀，這類閱讀有什么特點，如何叩開這扇閱讀的大門，這種種疑惑必定會給閱讀教學帶來新的思考，新的挑戰(zhàn)。

一、非連續(xù)性文本閱讀、“PISA”國際閱讀素養(yǎng)測評的概念和聯(lián)系

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息?！备鶕?jù)上面的表述，可以把“非連續(xù)性文本”閱讀定義為：閱讀數(shù)據(jù)、表格、清單、憑證單、使用說明書、地圖等資料，然后進行說明、解釋和討論。這種閱讀考查的是學生根據(jù)材料提供的線索和情境，獲取、分析、解釋信息，對新信息做出判斷和評價的能力。

“非連續(xù)性文本”源自于“PISA（Program for International Student Assessment）”即以國際學生評價項目為代表的素養(yǎng)測評。作為由聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）組織實施的一項國際性學生學業(yè)成就的比較調(diào)查項目，2009年該項目將“閱讀素養(yǎng)”界定為：為了實現(xiàn)個人發(fā)展目標，增長知識、發(fā)揮潛能并參與社會活動，而理解、使用、反思書面文本的能力和對書面閱讀活動的參與度。與之相應的閱讀素養(yǎng)測評不但考查學生運用文章中的信息的能力，還考查學生運用文章以外的知識的能力，具體為獲取信息的能力、解釋文本的能力、對文本內(nèi)容和結構進行評價的能力。

從上述兩者的定義中，我們不難看出：“非連續(xù)性文本”閱讀和“‘PISA’國際閱讀素養(yǎng)測評”兩者的理念如出一轍，都擯棄了以往主要考查學生對課文內(nèi)容的理解，對文中思想感情、表達方法的領悟這一傳統(tǒng)的文本性閱讀的考試方法，取而代之的是注重閱讀能力的遷移，以此解決生活中的實際問題，主要考查學生獲取信息、分析處理信息、解釋信息并對新信息做出判斷和評價的能力。

二、非連續(xù)性文本閱讀的特點與“PISA”閱讀測評對應的能力

那非連續(xù)性文本閱讀有什么特點 ？其特點對應了“PISA”閱讀素養(yǎng)測評的哪些能力呢？下面將以表格的形式舉例加以說明。（請看第九頁表格）

從上述材料實例中，我們可以理清以下兩點認識：

1.非連續(xù)性文本閱讀具有很強的現(xiàn)實生活性，注重培養(yǎng)學生分析、判斷和解決實際問題的能力，同時還鼓勵學生有自己獨特的見解等特點。

2.對應這一閱讀類型， “PISA”閱讀素養(yǎng)測評主要考查學生從文本中獲取信息、分析信息、解釋信息，對新信息做出判斷和評價的能力。

三、引入“PISA”閱讀素養(yǎng)測評，提高非連續(xù)性文本閱讀的實效

1.課內(nèi)閱讀引入“PISA”閱讀素養(yǎng)測評，加強閱讀策略的指導

2012年9月，我校的《小學閱讀能力的培養(yǎng)與評價實驗研究》課題組，首次把“PISA”國際閱讀素養(yǎng)測評引入課題。根據(jù)“PISA”國際閱讀素養(yǎng)測試評價的內(nèi)涵和外延，針對小學生的特點，我們把閱讀測評劃分為獲取信息、解釋文本、作出評價、創(chuàng)意運用四個層次。在課堂上，我們注重引導學生“如何從閱讀的文本中去獲取有效信息，怎樣聯(lián)系已有的知識經(jīng)驗以及生活體驗去解釋文本的意義，怎樣對文本的內(nèi)容與形式進行反思與評價，對不同的文本類型以及面對生活中不同的‘應用情境’應該采用何種策略去解讀……”，并從閱讀素養(yǎng)測評的角度去研讀文本、設計教學過程，加強上述閱讀方法、策略的指導。這對提升學生的閱讀素養(yǎng)，提高閱讀教學有效性具有重要的現(xiàn)實意義，解決了學生“怎么學”的困惑。在此基礎上，我們引導學生將課堂上習得的方法，獲得的閱讀能力，遷移到非連續(xù)性文本閱讀上。

2.課外閱讀引入“PISA”閱讀素養(yǎng)測評，提升學生閱讀能力

如何把習得的閱讀方法有效地延伸到課外，打破教材作為唯一的課程資源的局限，我們參考了山東高密一中做法，結合課題內(nèi)容與實驗班學生的特點，采用了分層——閱讀——記錄——交流的課外閱讀模式。首先，根據(jù)學生在課堂上的表現(xiàn)把孩子們的閱讀能力分為低、中、高三個層次。低層次閱讀能力的孩子建議先閱讀的與課本相關聯(lián)的書籍，然后再從小學第三學段推薦課外閱讀的書目中挑選適合他們閱讀層次的書籍進行閱讀，如《小狼請客》《小孩成群》等;中等層次的孩子建議閱讀上級教育行政部門推薦的“暑假讀一本好書”的閱讀書目，如《中國夢青少年讀本——小學版》《假如給我三天光明》;高層次閱讀能力的孩子建議重視報刊資源的閱讀，嘗試開展媒體熱點話題的討論，如霧霾、重慶女孩虐童等。分好層次、制定好閱讀方向后，學生利用周末的時間閱讀一本讀物（或一篇文章），讀完后根據(jù)堂上習得的“PISA”閱讀素養(yǎng)測評方法，按照“獲取信息”“解釋文本”“作出評價”“創(chuàng)意運用”這幾個模塊內(nèi)容進行讀書筆記的記錄。低層次的孩子可以只寫從書中“獲取的信息”以及“對文本的一些重要內(nèi)容的理解”這兩個模塊內(nèi)容;中等層次的孩子可寫從書中“獲取的信息”、“對文本的一些重要內(nèi)容的理解”以及“對文本的形式和內(nèi)容兩方面作出評價”這三個模塊內(nèi)容;高層次的孩子建議完成以上四個模塊內(nèi)容。按照“PISA”閱讀素養(yǎng)測評模塊寫完讀書筆記后，每周我們專門安排一節(jié)課的時間按照閱讀的內(nèi)容和閱讀的層次分組進行讀書筆記交流或者“好書漂流”。這樣，學生在交流、分享、傳閱中就可以不斷地提高閱讀的興趣和閱讀的能力。

3.在閱讀內(nèi)容多元化和方式多樣性中提高閱讀能力

“PISA”將閱讀測評材料分為以下四類：一是“為了個人應用而閱讀”，即為了保持或發(fā)展與他人的聯(lián)系，或滿足個人的興趣需要而進行的閱讀，閱讀的材料包括個人信件、小說、傳記以及為滿足好奇心而閱讀的信息性材料;二是“為了公共應用而閱讀”，即為了參與更大范圍的社會活動的需要而進行的閱讀，閱讀材料如規(guī)章、通知、布告、計劃等;三是“為了教育（繼續(xù)學習）而閱讀”，通常是為了獲取知識，是更大的學習任務的一部分，閱讀材料包括課本、地圖、綱要等;四是“為了（今后的）工作而閱讀”，閱讀的材料一般包括手冊、報告、說明書、計劃表、備忘錄、項目表等。非連續(xù)性文本這一閱讀形式，在這四類閱讀材料中均會出現(xiàn)。

一直以來，大多教師推薦給學生閱讀的書籍偏向文學性比較強的文本，顯然“PISA”閱讀材料的分類完全有別于我們依據(jù)文體進行分類的傳統(tǒng)閱讀教學，它更符合社會發(fā)展的規(guī)律與需求。我們不得不承認，在這樣的一個信息高度發(fā)達的社會中，一個人的閱讀只有是多元的，才能適應社會發(fā)展的需要，才能更好地在社會中學習、工作、生活，與他人溝通、交流。因此，我們除了在閱讀內(nèi)容上引導多元化外，在形式上也要采多樣性，哪怕是碎片化閱讀。有人對“碎片閱讀”表示擔憂，因為碎片化閱讀帶來海量信息的同時也導致了知識來源的隨意性和不可考性，學生一旦習慣于簡單的口述和拼接后，就很難主動閱讀，容易形成思維的惰性，成為碎片化信息的奴隸。其實不然， “碎片閱讀”是較為典型的非連續(xù)性文本閱讀，更能鍛煉學生獲取信息、解釋文本、判斷評價信息的能力。這種能力正是“PISA”國際閱讀素養(yǎng)測評所要達到的能力。此外，閱讀時如果遇到感興趣的內(nèi)容，相信讀者會追根溯源，走進原著和主題嚴肅的文本去探個究竟。這樣“碎片閱讀”成為點燃了深層閱讀的火花。

古人云：“工欲善其事，必先利其器?！比绻f非連續(xù)性文本閱讀是“工”的話，那么，“PISA”閱讀素養(yǎng)測評就是善其事的“利器”。這一利器為我們打開了閱讀教學的另一扇門，門里門外皆風景。

（責編 韋 雄）