教材文本作為提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一種基本載體和重要手段，其解讀過(guò)程強(qiáng)調(diào)“需要站在教者的視角、讀者的視角以及作者的視角”。但是廣大一線教師往往更偏重于“成人的視角”，這很容易導(dǎo)致原本屬于孩子的閱讀被成人解讀所替代。除此之外，文本解讀的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)欣賞的過(guò)程，而不是過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法、詞匯的過(guò)程。同時(shí)，由于讀者所處的環(huán)境和時(shí)代不一樣，以及每個(gè)人跟每個(gè)人的思想、閱歷的不同，文本的解讀角度應(yīng)當(dāng)允許差異的存在。但是，無(wú)論是哪種區(qū)別，教師都要注意自己的定位，應(yīng)當(dāng)視自己為學(xué)生閱讀的引導(dǎo)者、幫助者，而不是閱讀主體。也就是說(shuō)，文本的解讀應(yīng)該基于兒童，面向兒童。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，就如何進(jìn)行基于兒童視角的小學(xué)語(yǔ)文本文解讀談一點(diǎn)思考與體會(huì)。

一、師生對(duì)話，使孩子融入文本

教材文本本身是靜止存在的，它的活力只有在兒童的介入與參與以后才會(huì)得到徹底釋放，而課堂對(duì)話是兒童走進(jìn)文本的重要形式。在課堂對(duì)話過(guò)程中，教師與兒童彼此敞開(kāi)心扉、互相尊重，教師站在兒童的角度和立場(chǎng)上來(lái)剖析兒童的觀點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)兒童形成正確的價(jià)值觀。

比如蘇教版三年級(jí)《掌聲》一課，可以進(jìn)行如下對(duì)話。

師：孩子們，讀完課文，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)你眼中的英子是什么樣子的呢？

（“英子很自卑”“英子很不高興”“英子很安靜”）

師：為什么英子會(huì)先猶豫一會(huì)兒，然后再眼圈紅紅的，慢慢地站起來(lái)呢？

生1：因?yàn)橛⒆雍ε掠腥藭?huì)嘲笑她的走路姿勢(shì)。

生2：因?yàn)橛⒆赢?dāng)時(shí)的內(nèi)心非常矛盾。

師：大家的第一次掌聲是什么樣子的呢？

生3：持續(xù)時(shí)間比較長(zhǎng)。

生4：熱烈的掌聲。

師：英子的故事講完之后，大家給她的掌聲又是什么樣的掌聲呢？

（贊賞的、表?yè)P(yáng)的、羨慕的）

師：如果你是這時(shí)的英子，你心里會(huì)想什么呢？

生5：太感謝大家的鼓勵(lì)了。

生6：太好了，大家都沒(méi)有歧視我。

師：你從這幾次掌聲中感受到了什么？

生7：我感受到了同學(xué)對(duì)英子的“愛(ài)”。

生8：感受到了同學(xué)之間的友誼。

教師在對(duì)話中慢慢引導(dǎo)孩子走進(jìn)文本，融入語(yǔ)境，讓孩子感受到掌聲的力量，感受到掌聲所蘊(yùn)涵的愛(ài)。同時(shí)，在對(duì)話過(guò)程中，教師還可以窺探到孩子們的想法以及他們當(dāng)前的思維狀態(tài)，以便更好地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

二、面向兒童，讓孩子物我相忘

兒童有其獨(dú)特的生活世界，兒童會(huì)使用自己世界的思維規(guī)則對(duì)教材文本的“向度”進(jìn)行衡量。

在學(xué)習(xí)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》（蘇教版二年級(jí)下冊(cè)）這課時(shí)，有的孩子就會(huì)問(wèn)：“蝸牛的房子真的是這樣來(lái)的嗎？”這種課堂質(zhì)疑的產(chǎn)生就是兒童在進(jìn)行文本解讀時(shí)，和其中的角色相融合，在物我相忘的狀態(tài)中所表現(xiàn)出的一種憂慮。如果教師這時(shí)只是隨意的應(yīng)付孩子們：“這個(gè)問(wèn)題去問(wèn)科學(xué)老師就知道了?！薄澳銈兎艑W(xué)后自己去查查資料吧?！被蛘呓處熤皇峭ㄟ^(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)或是習(xí)慣脫口而出：“不是的，蝸牛的房子本來(lái)就有，這是作者自己想象的?！边@種以成人的視角進(jìn)行的解讀，會(huì)把故事全盤否定，是反閱讀的一種心態(tài)。但是兒童就不同了，他們會(huì)使用各種有趣的方法進(jìn)行解讀：“可能小蜜蜂、小蝴蝶它們知道為什么，讓我們來(lái)問(wèn)問(wèn)它們吧?！边@樣就可以讓兒童回歸到童話的世界中，繼續(xù)編織他們自己的童話，尋找富有詩(shī)意的答案。這種兒童式的解讀方法，不但留住了童話的美感，而且又用童話的方式使童話的問(wèn)題得到了完美的解決。

三、適度解讀，促孩子健康向善

重視文本解讀是好事，但是教師需要注意一點(diǎn)，不要過(guò)度地解讀文本。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)所存在的過(guò)度闡釋行為主要有以下兩種表現(xiàn)形式。

1.關(guān)系到作者的行文意圖。主要表現(xiàn)在教師在講解課文時(shí)天馬行空、任意發(fā)揮、隨意引申，表面上看似乎講解的角度非常深，實(shí)則是對(duì)文本的價(jià)值觀的歪曲。盡管一千個(gè)讀者確實(shí)會(huì)讀出一千個(gè)哈姆雷特，然而需要注意的是，不管怎么讀，都是哈姆雷特，變不成羅密歐和朱麗葉。比如說(shuō)，本人在網(wǎng)絡(luò)上翻看蘇教版二年級(jí)上冊(cè)《狐貍和烏鴉》的教學(xué)課件時(shí)，就發(fā)現(xiàn)有的教師在夸狐貍聰明，這不是在教育孩子們使“壞心眼”嗎？在翻看蘇教版三年級(jí)《會(huì)搖尾巴的狼》這課時(shí)，竟然有教師在表?yè)P(yáng)狼的反應(yīng)快和聰明。如此理解已不僅僅是違背作者原有的行文意圖，更是走到了對(duì)立面，不但不會(huì)教授給孩子們正面的道德思想，而且還會(huì)培養(yǎng)孩子們自私自利的行為。

2.與技術(shù)性有關(guān)。有些教師認(rèn)為課文中的每一句話、每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、每一個(gè)字都是大有深意的，認(rèn)為只有這樣表達(dá)才是對(duì)的，這樣的表達(dá)是唯一的，然后進(jìn)行一系列的、相關(guān)的操作性訓(xùn)練，把一篇文章拆散成好幾部分，最終破壞了文本的整體美，使文本支離破碎。因此，教師在進(jìn)行文本解讀，深入挖掘課文內(nèi)容時(shí)，要做到適可而止，千萬(wàn)不要歪曲文章大意，更不可教授違背道德的內(nèi)容。

一個(gè)優(yōu)秀的小學(xué)語(yǔ)文教師，應(yīng)當(dāng)擁有活躍孩子思維的有效手段，使孩子的喜、怒、哀、樂(lè)能夠得意表現(xiàn)，使孩子可以自由暢想。語(yǔ)文教師應(yīng)該用兒童的視角讓孩子的心靈走進(jìn)教材文本，用兒童的思維去思考文本的特質(zhì)。

（責(zé)編 劉宇帆）