每一篇文本都不是孤立的存在，都與其他文本形成或風格相似、或主題相關的類群文本體系。閱讀教學中，教師為了強化對教材文本的深入理解，常常引入其他文本以進行對比參照，這是一種行之有效的教學策略。但在實踐中，很多教師常常為拓展而拓展，胸中無“度”，結果適得其反。

一、以文本為原點，拓展要考量適度

1.凸顯文本本位，拓展應適量

萬事須有度，閱讀教學中拓展材料必須依據文本特質和教學目標展開，貪多求全而將文本和目標拋之腦后的拓展，最終都會落入囫圇吞棗的形式主義泥沼之中。

例如，在教學《恐龍》一課時，教師無視文本結構的匠心安排，無視說明方法的表達效果，而出示了大量不同類型的恐龍圖片與相關知識，引導學生在收集的資料中各抒己見，整個環(huán)節(jié)大約耗費了半節(jié)課。

整節(jié)課教學完畢，留下的除了空洞的零碎知識外，學生的語文能力得到了多少訓練？學生的語文水平得到了多大提升？不言自明。這樣的教學已經將本來姓“語”的閱讀改名姓“科”。

2.依據學生訴求，拓展要適時

資料拓展是手段，而非教學的目的，其效益在于通過文本補白引發(fā)學生對教材文本的再度體驗。因此，教師要在充分考量學生接受能力的基礎上，創(chuàng)設時機及時出手。從課堂環(huán)節(jié)來看，教師可在教學之初，通過拓展進行背景知識的鋪墊；可以在教學過程中，通過拓展突破教學難點；可以在教學尾聲提升文本主題，從而使得資料的引入作用凸顯在關鍵時、核心處。

例如，在教學《負荊請罪》一課時，當學生對藺相如與廉頗各自的個性形象有了一定的感性認識后，教師適時補充了人教版教材中《將相和》一文，讓學生在“完璧歸趙”“澠池擊缶”兩個故事的印證下感受人物精神，并對教材文本進行了有益的邏輯補充，獲得了一舉兩得的教學效益。

二、以文本為據點，拓展有聚合黏度

1.拓展內容要“標本兼治”

這里的“標”是指《義務教育語文課程標準》，這是語文教學理念的綱領性文件，語文教學中任何教學理念、教學策略都必須以其作為衡量的準繩；這里的“本”是指教材文本，是學生學習語文、感悟內容、提升能力的載體。閱讀教學中的拓展務必要以課標為綱、以文本為本，在超越文本的基礎上又回照文本，這樣才能實現效益最大化。

一位教師在教《輪椅上的霍金》時，學生思維非?；钴S，教師的準備也非常充分。當學生談及“宇宙大爆炸”相關知識時，教師隨機“拍馬迎上”，與學生高談闊論。

面對如此拓展，我們不禁要問：這樣的拓展還屬于語文教學的范疇嗎？還是本篇文本的教學內容嗎？學生的訴求應該滿足，但是否需要教師毫無選擇呢？缺失了“標本”，即便再好的材料也應該斷然舍棄。

2.拓展內容要“內外兼修”

內外兼修要求文本拓展不僅需要通過外來材料反哺教材文本，也需要依據教材文本中的內容意蘊主動尋求外來資料的印證。如此有效整合，學生才能學得徹底。

例如，在教學《黃鶴樓送別》一文中的“岸邊楊柳依依”時，教師特意提出古人以“柳”取義為“留”的典故，告訴學生柳葉代表愁腸、愁眉，旨在通過“楊柳依依”的諧音表達李白對孟浩然依依不舍之情。

這樣的拓展不僅讓學生準確理解了詞義，洞察了文本的情思，也使學生深受傳統文化的熏陶，達到了內外兼修。

三、以文本為基點，拓展要講究深度

1.舍遠求近，在橫向中辨析

文本拓展資源的收集切勿舍近求遠。教師可以率先考慮教材中文本的內容，這樣一來學生對所學過的知識非常熟悉，就節(jié)省了感知拓展材料的時間，并能在兩項文本內容的比照辨析中實現對文本的深入品味和解讀。

例如，在教學李清照的《如夢令》時，教師及時補充了同冊教材練習2中李清照的《夏日絕句》。通過學生已經學習過的《夏日絕句》一詩中流露出的對南宋王朝無能的痛恨與《如夢令》中的飲酒嬉戲的少女形象進行對比，從而在兩種不同風格的體悟中分別走向了各篇文本的內核。

這樣遷移性的拓展串聯，借助教材體系下的現有資源實現對教學文本的深刻體悟，可謂事半功倍。

2.舍同求異，在縱向中開掘

很多情況下，教師在閱讀教學中的文本拓展都是對文本內容同一層面的補充，對于學生進一步深入解讀文本沒有太大幫助。因此，教師在遴選材料時應對所選擇的素材進行深入考量，以便以補充拓展的材料為階梯引發(fā)學生在另一維度層面進行深入思考，從而向文本的縱深處漫溯。

例如，在教學《牛郎織女》一課時，學生對牛郎織女被分離在鵲橋兩岸，只有每年的七月初七才能相會一次，提出了質疑：這樣的生活還有家的樣子嗎？教師及時拓展補充了秦觀的詞作《鵲橋仙》中的名句“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，為學生深入感知文本、樹立正確的愛情觀奠定了情感認知的基礎。

文本拓展只有以教學本質為起點，精選拓展內容，準確把握時機，將拓展有機融入課堂教學體系中，才能將閱讀教學引入佳境，拓展出一片廣闊的教學天地。

（責編 劉宇帆）