周瑞英

(湖南城市學(xué)院，湖南 益陽(yáng)413000)

一、研究背景

20世紀(jì)70年代以來(lái)，越來(lái)越多的研究者意識(shí)到語(yǔ)言水平不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力，其詞匯能力同樣是一個(gè)不可忽視的重要指標(biāo)。這意味著詞匯不僅是語(yǔ)言習(xí)得和使用的中心問(wèn)題，而且對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有著至關(guān)重要的意義。對(duì)于大多數(shù)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨的一個(gè)主要障礙，這一問(wèn)題嚴(yán)重制約了學(xué)習(xí)者聽、說(shuō)、讀、寫、譯語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高，因此，加強(qiáng)英語(yǔ)詞匯習(xí)得研究尤顯重要。

30多年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同視角對(duì)詞匯習(xí)得進(jìn)行了探討并取得了較大的成果。國(guó)內(nèi)學(xué)者桂詩(shī)春(1983)，文秋芳 (1996)，吳旭東、陳曉慶 (2000)，馬廣惠 (1999，2001，2006)等從不同視角對(duì)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得狀況進(jìn)行了深入研究，為我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)提供了科學(xué)的依據(jù)。國(guó)外學(xué)者Faerch(1984)、Hudson(1988)、Qian(1989)、Nation(1990)等對(duì)詞匯知識(shí)的維度、廣度和深度進(jìn)行了研究，提出了詞匯知識(shí)習(xí)得的框架理論和多層面分析理論;Heim＆Watts(1958，1961)，Beck、Mekeown、Oman(1983)，Danna＆ Zechmeister(1991)，Wesche＆ Paribaht(1993)，Scarcella＆ Zimmerman(1997)等提出了詞匯知識(shí)發(fā)展的連續(xù)體理論。這些理論和實(shí)證研究有力地推進(jìn)了詞匯習(xí)得研究，同時(shí)給我國(guó)英語(yǔ)詞匯習(xí)得理論和實(shí)證研究提供了借鑒。

表1 The Vocabulary Knowledge Scale from Wesche and Paribakht(1993)

本項(xiàng)研究是基于Wesche＆Paribaht(1993)提出的詞匯習(xí)得連續(xù)體理論，即詞匯知識(shí)發(fā)展等級(jí)理論。該理論提出詞匯知識(shí)發(fā)展量表 (The Vocabulary Knowledge Scale)，簡(jiǎn)稱VKS。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者早期詞匯習(xí)得是一個(gè)在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，不斷接觸新詞而形成的多層級(jí)、不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程。VKS用來(lái)測(cè)量課堂環(huán)境下由五個(gè)不同的發(fā)展階段組成的二語(yǔ)詞匯的發(fā)展?fàn)顩r，調(diào)查者可通過(guò)幾個(gè)小測(cè)試就能獲知受試者所知詞匯在哪個(gè)階段等級(jí)上。該等級(jí)自我匯報(bào)式引發(fā)任務(wù)的設(shè)計(jì)反映了學(xué)習(xí)者對(duì)個(gè)體詞匯從完全不熟悉發(fā)展到準(zhǔn)確運(yùn)用的全過(guò)程。這一過(guò)程具體表現(xiàn)在受試者對(duì)表1中所列五個(gè)問(wèn)題的回答。

VKS“五等級(jí)”設(shè)計(jì)體現(xiàn)了連續(xù)體理論的基本思想，即:詞匯發(fā)展經(jīng)歷了從“不知”到“準(zhǔn)母語(yǔ)”的持續(xù)增長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，而這一過(guò)程是以“意義”為本的連續(xù)發(fā)展過(guò)程。第一級(jí)雖然不表示任何等級(jí)，但卻反映了受試者對(duì)詞匯的識(shí)別程度，而第五級(jí)則是檢查受試者的詞匯產(chǎn)出能力。當(dāng)受試者自我匯報(bào)后，測(cè)試分?jǐn)?shù)按照下列的類別等級(jí)進(jìn)行重新賦值。例如，受試者在第四級(jí)、第五級(jí)上沒(méi)有在句子中正確使用該單詞，則他的分?jǐn)?shù)可能是2分或3分或4分;如果受試者在第五級(jí)上雖然單詞意義使用正確，但是他沒(méi)有在特定的句子中給出合乎語(yǔ)法的句子，他也只能獲得3分，以此類推，我們就能夠獲得該學(xué)習(xí)者在整個(gè)測(cè)試中的成績(jī)，從而反映出他的二語(yǔ)詞匯水平。具體如表2所示:

表2 The VKS Scoring Categories:Assignment of Scores to Responses

本項(xiàng)研究運(yùn)用Wesche and Paribakht提出的詞匯知識(shí)發(fā)展的連續(xù)體理論，對(duì)我國(guó)大學(xué)生詞匯水平進(jìn)行實(shí)證調(diào)查和研究。近年來(lái)開展的實(shí)證研究著重調(diào)查非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)詞匯知識(shí)，而且主要是針對(duì)大學(xué)生四年詞匯習(xí)得狀況，而對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯知識(shí)水平，尤其是對(duì)在基礎(chǔ)階段他們的詞匯水平的實(shí)證研究開展得更少，所以，有必要對(duì)在基礎(chǔ)階段英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平進(jìn)行對(duì)比研究，以期了解他們?cè)~匯發(fā)展的特點(diǎn)和存在的問(wèn)題，為英語(yǔ)教學(xué)提供科學(xué)的依據(jù)。

二、研究目的及研究問(wèn)題

本項(xiàng)目研究目的:一是通過(guò)測(cè)試，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯知識(shí)水平有更全面的認(rèn)識(shí);二是通過(guò)對(duì)所得數(shù)據(jù)的客觀分析，獲得結(jié)果，探討對(duì)基礎(chǔ)階段本科生英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示。為此，本研究主要探討以下三個(gè)問(wèn)題:一是基礎(chǔ)階段英語(yǔ)專業(yè)和非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯能力的發(fā)展?fàn)顩r和是否存在差異;二是基礎(chǔ)階段不同年級(jí)的學(xué)生在英語(yǔ)詞匯能力上是否存在差異;三是在基礎(chǔ)階段不同性別的學(xué)生在英語(yǔ)詞匯能力上是否存在差異。

三、研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查對(duì)象

本研究受試者為湖南城市學(xué)院隨機(jī)抽取的120名學(xué)生，一、二年級(jí)各60名，其中英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生60名 (男生7名，女生53名)，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生60名 (男、女生各30名)。

2.調(diào)查工具

本研究采用Wesche and Paribakht的詞匯知識(shí)發(fā)展量表為調(diào)查工具。由于本研究只測(cè)量受試者對(duì)詞匯的意義識(shí)別，因而對(duì)表2進(jìn)行了修訂，只保留了前3級(jí)測(cè)試項(xiàng)目如表3，同時(shí)，測(cè)試數(shù)據(jù)也只保留前三項(xiàng)來(lái)進(jìn)行賦值，獲得測(cè)試分?jǐn)?shù) (見表4)。

表3 英語(yǔ)詞匯知識(shí)量表

表4 測(cè)試項(xiàng)目賦值表

詞匯測(cè)試采用馬廣惠教授提供的英語(yǔ)詞匯測(cè)試卷，該試卷由70個(gè)單詞組成。測(cè)試在2010年7月進(jìn)行，因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)生都已接近完成本學(xué)年度的學(xué)習(xí)，而且英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生已參加了英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試，非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生也參加了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，所以他們的詞匯水平基本上能夠反映本年級(jí)英語(yǔ)詞匯水平。試卷批閱后，運(yùn)用SPSS(社會(huì)科學(xué)軟件包)，進(jìn)行系統(tǒng)分析。

四、調(diào)查結(jié)果與分析

1.英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

表5 英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

在表5中，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的總分平均值為165.9167，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的總分平均值為141.9333，同時(shí)，在分?jǐn)?shù)1和分?jǐn)?shù)2中，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)低于非英語(yǔ)專業(yè)的分?jǐn)?shù)，而在分?jǐn)?shù)3項(xiàng)上，前者高于后者;通過(guò)分組描述統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)1和分?jǐn)?shù)2的標(biāo)準(zhǔn)差均低于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)1和分?jǐn)?shù)2的標(biāo)準(zhǔn)差，而在分?jǐn)?shù)3及總分的標(biāo)準(zhǔn)差方面前者均大于后者，這說(shuō)明一方面英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生習(xí)得的詞匯量高于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，另一方面說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生習(xí)得的詞匯量與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生之間存在較大差異，從T值和P值來(lái)看，T=9.047，P=0.000＜0.05，檢驗(yàn)結(jié)果表明，在0.05的顯著性水平，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生之間在詞匯習(xí)得水平方面存在顯著差異。也就是說(shuō)，在兩年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的詞匯水平明顯高于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。

2.不同年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

表6 不同年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

在表6中，英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生的分?jǐn)?shù)平均值相差近21分，而非英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生的分?jǐn)?shù)平均值僅相差6分，這說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得速度大大超過(guò)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平上升緩慢;從橫向來(lái)看，英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生分?jǐn)?shù)平均值比非英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生分?jǐn)?shù)平均值分別高出17分和21分，這進(jìn)一步說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在整體詞匯習(xí)得能力上高于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。但在標(biāo)準(zhǔn)差方面，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生從11.53669下降到10.99341，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生從12.91640上升到14.00365，這說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級(jí)的上升而逐步減少，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級(jí)的上升反而擴(kuò)大，也進(jìn)一步說(shuō)明非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平在逐步下降。再?gòu)腡值和P值來(lái)看，通過(guò)英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生的獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，T值為－7.037，P值為0.000＜0.05，而非英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生獨(dú)立樣本的T值為－1.738，P值為0.080＞0.05，以上數(shù)據(jù)表明英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生之間詞匯水平存在顯著差異，在詞匯水平方面，大二學(xué)生明顯高于大一學(xué)生，非英語(yǔ)專業(yè)大一與大二學(xué)生之間在詞匯水平方面沒(méi)有明顯差異。

3.不同性別學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

表7 不同性別學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平比較

在表7中，分?jǐn)?shù)平均值英語(yǔ)專業(yè)女生高于男生2分，標(biāo)準(zhǔn)差分別為18.48165和15.01006，P值分別為0.827和0.737均大于0.05的顯著性水平，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不同性別之間詞匯習(xí)得水平無(wú)顯著差異，女生詞匯水平略高于男生;而非英語(yǔ)專業(yè)男女學(xué)生分?jǐn)?shù)平均值女生高于男生約12分，從P值來(lái)看，P=0.001＜0.05，這也驗(yàn)證了馬廣惠 (2001)的觀點(diǎn):大學(xué)英語(yǔ)女生的詞匯水平顯著高于男生，同時(shí)也支持了Fashedy(1982)、Laesen－Freeman and Long(1991)、Wen and John(1997)的女性在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面優(yōu)于男性的說(shuō)法。

五、結(jié)論與討論

1.結(jié)論

通過(guò)上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果和數(shù)據(jù)的分析，得出如下結(jié)論:一是在英語(yǔ)詞匯能力方面，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生明顯高于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。二是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生隨著年級(jí)的不同詞匯能力存在差異。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得速度大大超過(guò)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平上升緩慢;英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級(jí)的上升而逐步減少，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級(jí)的上升而擴(kuò)大，這進(jìn)一步說(shuō)明非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯水平在逐步下降。英語(yǔ)專業(yè)大一、大二學(xué)生之間詞匯水平存在顯著差異，即大二學(xué)生明顯高于大一學(xué)生，而非英語(yǔ)專業(yè)大一與大二學(xué)生之間在詞匯水平方面沒(méi)有明顯差異。三是英語(yǔ)專業(yè)男女學(xué)生詞匯水平無(wú)顯著差異，女生只略高于男生;非英語(yǔ)專業(yè)男女學(xué)生英語(yǔ)詞匯水平存在顯著性差異，女生明顯高于男生。

2.討論

對(duì)于上述結(jié)論，我們可以從以下幾個(gè)主要方面進(jìn)行理解和闡述。

1)詞匯教學(xué)方法的不同。非英語(yǔ)專業(yè)的教師更多地采用直接的詞匯教學(xué)，把詞匯教學(xué)明確作為教學(xué)目標(biāo)的一部分，對(duì)詞的結(jié)構(gòu)、意義和用法進(jìn)行分析、講解和操練。這樣，英語(yǔ)學(xué)習(xí)就成了死記硬背孤零零單詞的過(guò)程;而英語(yǔ)專業(yè)的教師，除此之外，還強(qiáng)調(diào)間接的詞匯教學(xué)，通過(guò)閱讀、聽力和翻譯等活動(dòng)，間接地?cái)U(kuò)大學(xué)生詞匯量，這樣，學(xué)生就能夠真正提高自己的詞匯能力。

2)課堂環(huán)境存在差異。在英語(yǔ)專業(yè)純英語(yǔ)課堂上，學(xué)生人數(shù)少，能在濃厚的英語(yǔ)環(huán)境中獲得更多語(yǔ)言交流的機(jī)會(huì)，因而學(xué)生不僅能夠鞏固所學(xué)詞匯，而且能夠附帶學(xué)習(xí)新的詞匯。非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂人數(shù)多，教師不可能給學(xué)生更多的操練機(jī)會(huì)，因而限制了詞匯的鞏固和擴(kuò)大。

3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在不同，這是造成英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯能力明顯高于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的主要原因。在內(nèi)在興趣動(dòng)機(jī)的激勵(lì)下，大多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的中介語(yǔ)體系，而大多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)是被動(dòng)地接受課堂環(huán)境下的知識(shí)灌輸，缺乏主動(dòng)性。

4)語(yǔ)言輸入和輸出的程度不同。Swain(1995)認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)到了一定水平需要外力推動(dòng)時(shí)，輸出比輸入更能起到這種推動(dòng)作用，使學(xué)習(xí)者更深層地處理語(yǔ)言。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生具有更多的語(yǔ)言輸入和輸出的機(jī)會(huì)，在聽、說(shuō)、讀、寫各課堂教學(xué)中，學(xué)生都處在英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中，能夠充分地接受語(yǔ)言刺激和語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用，同時(shí)在內(nèi)在興趣動(dòng)機(jī)的激勵(lì)下，更能積極主動(dòng)有效地進(jìn)行課內(nèi)外語(yǔ)言輸入和輸出。這樣，詞匯刻意習(xí)得和附帶習(xí)得更有利于詞匯水平的提高;而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言輸入絕大部分是在課堂環(huán)境下進(jìn)行的，因而輸入是有限的，且語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)更少。因此，缺乏有效的輸出而進(jìn)行輸入就很難保證詞匯習(xí)得的速度和效率。

5)詞匯習(xí)得策略的差異。王立非 (2004)探討了詞匯策略對(duì)于詞匯水平的預(yù)測(cè)力提高。王文宇(1998)研究結(jié)果表明詞匯測(cè)試成績(jī)和學(xué)生所使用的記憶策略存在顯著的相關(guān)性，其中管理策略和活用策略的相關(guān)性最大。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生廣泛運(yùn)用多種策略習(xí)得詞匯、鞏固記憶，充分表現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的積極主動(dòng)性和靈活多樣性。而對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，讓他們通過(guò)多讀多聽來(lái)自然習(xí)得單詞則是不太可能的。因此，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在詞匯習(xí)得的策略使用上缺乏主動(dòng)性、多樣性和長(zhǎng)效性，致使他們?cè)~匯習(xí)得費(fèi)時(shí)低效。

當(dāng)然，除了上述原因以外，其他外部原因如社會(huì)環(huán)境、教學(xué)大綱的制定、教材的選用以及內(nèi)部原因如學(xué)生個(gè)性和認(rèn)知能力差異等諸多因素的共同作用，也造成英語(yǔ)專業(yè)比非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在不同層面上詞匯水平存在著顯著差異。

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