高晶　王榮生

幾乎所有的語文教師都認為語文知識問題含混不清，幾乎所有的語文教師卻可以順暢地進行著自己的語文課堂教學，這其實是非常矛盾的現(xiàn)象。找到造成這種現(xiàn)象的根本原因是解決語文知識問題的關(guān)鍵。

一、聚焦：語文課堂教學流程的固化

1.課堂教學流程的固化現(xiàn)象。

教學環(huán)節(jié)是課堂教學的時間形式，指的是一堂課從時間的維度是如何分配的。語文知識（本文中的語文知識是廣義的用法，不僅包括學科方面的靜態(tài)知識，還包括如何閱讀、如何寫作等動態(tài)的語文知識。）是課堂教學的內(nèi)容，指的是一堂課從內(nèi)容的角度上教了什么。課堂教學是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，是指在一節(jié)課的時間中教語文知識，缺一不可。反觀“順暢的”語文課堂教學，分析“順暢”是否能夠在時間形式和內(nèi)容上同時實現(xiàn)，于是問題顯現(xiàn)出來了。

每堂語文課幾乎都是先整體感知，理清課文線索把握內(nèi)容；再重點品讀，賞析詞句；最后分析整篇課文的語言特色?！伴喿x教學由整體到部分再到整體的順序”這一閱讀教學的原則被演變成為每位語文教師執(zhí)教每篇課文鐵打不動的教學過程。

這種相對完整的教學流程的形成，嚴重遮蔽著語文教師對課堂教學內(nèi)容要素（即語文知識）的探尋。教材中每篇課文基本上成為訓練學生“理清線索”“把握內(nèi)容”“詞句賞析”“分析語言特色”的材料。大部分的語文課都被“理清線索”“把握內(nèi)容”“詞句賞析”“分析語言特色”這幾個教學活動壟斷。閱讀教學已經(jīng)不自覺地被集體性地簡化為幾個板塊。

“小學閱讀教學，要通過詞、句、段、篇的教學和朗讀、默讀、復述、背誦的訓練，使學生掌握學過的常用的詞語，理解句子的意思；能給課文分段，歸納段落大意，概括課文的主要內(nèi)容和中心思想；學習作者是怎樣觀察事物、思考問題和表達思想的；能正確、流利、有感情地朗讀課文，比較熟練地默讀課文，能背誦或復述指定的課文。”可以得出這樣一個公式：小學語文的閱讀課堂教學=掌握詞語+梳理課文內(nèi)容+歸納段落大意+概括中心思想+學習寫作方法+朗讀。這些環(huán)節(jié)之外的語文知識根本不存在生存的空間。這實質(zhì)上閉塞了語文教學中語文知識除舊納新的可能性土壤。

廣義的語文知識，在課堂教學中實際上已經(jīng)被狹義了，即固化教學流程中的語文知識。

2.語文知識存在的問題。

那么，這些語文知識的問題是什么？

第一，教學活動多，語文知識少。

以語文課堂教學的核心環(huán)節(jié)——理解課文內(nèi)容為例闡述。

講解課文，不同的年級要有不同的要求。在低年級，要通過字、詞、句的教學和指導朗讀等幫助學生理解課文內(nèi)容。隨著年級的升高，逐步注意抓表現(xiàn)中心思想的重點詞句和段落，抓整篇課文的層次結(jié)構(gòu)。要幫助學生搞清楚課文各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，每一部分和整篇課文的內(nèi)在聯(lián)系，初步懂得文章是怎樣運用語言表達思想的。

概括段落大意實際上就是把整篇課文概括成一個簡單的寫作提綱。這是一種邏輯訓練，可以使學生了解作者是按怎樣的次序安排材料的，了解段與段之間是怎樣聯(lián)系起來的。概括段落大意，一定要抓住每段的中心，語言要簡練。

將上面的表述整理成表格如下：

通過上表可以看出，講解課文、概括段落大意、抓整篇課文的層次結(jié)構(gòu)、了解作者的思路看似是四個教學活動，而相應的核心語文知識只有一個：抓每段的中心句。

語文課堂教學，教學活動多，相應的語文知識少。

第二，教師教學行為層面的語文知識不清晰。

以一次小學備課過程為例解釋。語文教學中，概括、復述和講故事，是相同的教學活動嗎？所有語文教師都知道顯然不同，因為概括要精要；復述要信息完整、準確；講故事要具體生動。教師在教學認知層面上能夠說出語文知識。當教師面對一篇具體的課文，在設計具體教學環(huán)節(jié)時，其教學行為層面的語文知識往往就非常含糊，甚至相互混淆。

先看看備課老師對蘇教版三下《日月潭的傳說》整堂課的環(huán)節(jié)設計。環(huán)節(jié)一：把傳說說完整；環(huán)節(jié)二：把傳說說具體；環(huán)節(jié)三：把傳說說生動。

環(huán)節(jié)標題是“把傳說說完整”。教師用“說”這個詞，具體指的是復述，還是講故事？無法分辨。因為“完整”是復述的要求，而“具體、生動”又是講故事的要求。

接下來看看具體的環(huán)節(jié)，將環(huán)節(jié)“把傳說說完整”整理成下表，同時進行分析。

可以看出，教學環(huán)節(jié)中，教師對教什么不停地游移，最主要的原因是教師的教學行為層面上語文知識不清。

二、改善：關(guān)注語文知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”

從課程論的原理來分析，語文知識可以清晰地分辨出，課程層面的語文知識、教材層面的語文知識、教學層面的語文知識、教師的語文知識。語文教學就是語文教師運用自身的語文知識，將教材層面的語文知識轉(zhuǎn)化為教學層面上的語文知識，呈現(xiàn)、傳授給學生。前提是課程層面的語文知識應該轉(zhuǎn)化為教材層面的語文知識。

語文知識的麻煩，恰恰就出現(xiàn)在這其中的一個“運用”，兩個“轉(zhuǎn)化”上?！斑\用”和“轉(zhuǎn)化”非常明確地提示我們，這四個層面的語文知識至少在形態(tài)上是不同的。

下面我們用薛法根老師《霧凇》的課例討論語文教學中知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

1.什么是語文知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

什么是語文知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”？或者說，在教學中如何區(qū)分存在知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學環(huán)節(jié)和沒有發(fā)生知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學環(huán)節(jié)。

以薛法根《霧凇》的第一個教學環(huán)節(jié)為例?！鹅F凇》的教學環(huán)節(jié)一有兩個活動。第一個活動，教的是詞語。聽寫四個詞語——水汽、霧氣、霜花、霧凇，并進行正字：霧氣的“氣”沒有三點水；霧凇的“凇”是兩點水。從教學的現(xiàn)場來看，教詞語、正字的活動所花費的時間很少，甚至也可以將其理解成對預習的檢測。

第二個活動，教的是理解四個概念。學生通過說清四個概念，認識、理清說明文中的四個事物及其關(guān)系。水汽：空氣中有，但看不到；霧氣：空氣中的水汽，遇冷凝結(jié)成小水滴；霜花：遇冷凝結(jié)成小小的冰晶；霧?。喝绻@小冰晶凝結(jié)在樹上就叫霧凇，也稱樹掛。所謂理清四個事物的關(guān)系，就是理解課文中第一句話，即霧凇的詞條，霧凇的形成原理——霧凇，俗稱樹掛，是在嚴寒季節(jié)里，空氣中過于飽和的水汽遇冷凝結(jié)而成。同時，提醒學生朗讀時，重讀那些霧凇形成條件的詞語。

這里，將這兩個活動進行了明確的區(qū)分，就是為了清晰地辨別知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學活動。下面從知識“轉(zhuǎn)化”的角度，以圖的方式描述這兩個教學活動。

圖1：教學活動一的知識形態(tài)

上圖表示的兩種知識形態(tài)分別是，教師的學科知識形態(tài)和教學行為中的知識形態(tài)。教師的學科知識形態(tài)，是靜態(tài)的、系統(tǒng)的，基本上是教師在職前通過對相關(guān)學科課程的學習來掌握；教師教學行為中的知識，是動態(tài)的、情境的，是教師面對特定的文本，針對特定的學生，綜合運用其學科知識、教學知識等而生成的。在閱讀教學中，兩種知識形態(tài)有時不發(fā)生“轉(zhuǎn)化”（如圖1），教師所掌握的學科知識就是詞形、音、義的知識，在課堂教學中所要教給學生的也是詞形、音、義的知識。我們通常所說“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”，從語文教學知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度，可以看成是對知識形態(tài)不發(fā)生“轉(zhuǎn)化”的形象比喻。

那么，我們來看看教學活動二中的知識形態(tài)。

圖2：教學活動二的知識形態(tài)

圖2中，左框表示教師學科知識的內(nèi)容，右圈表示教師教學行為中的知識內(nèi)容。用左框到右圈的變化，表示知識形態(tài)發(fā)生的“轉(zhuǎn)化”。

從表面的教學內(nèi)容來看，教學活動一和教學活動二的內(nèi)容是相同的四個詞語：水汽、霧氣、霜花、霧凇。但圖1和圖2中所標示出的教師的學科知識不同，教師教學行為中的知識不同，知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”也不同。為什么會存在這些不同？

關(guān)于詞語的教學，可以說是小學語文閱讀課的重要內(nèi)容。一般而言，詞語教學的主要任務是識字、寫字。例如，教學活動一對詞語的正字。而教學活動二要實現(xiàn)的是理解課文的任務。就像薛老師在課堂上明確地告訴我們教學環(huán)節(jié)一的意圖是理解概念、認識說明的事物，而不僅僅側(cè)重在對字詞形、音、義的掌握。薛老師的教學藝術(shù)恰恰體現(xiàn)在，精心選擇的這四個詞語同時實現(xiàn)了詞語教學和理解課文的雙重任務。

除了教師所要實現(xiàn)的教學任務不同以外，我們還可以沿著課堂教學活動的線索，往前進行推理和判斷，嘗試還原教師在備課時的思考方式。

沒有發(fā)生知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學活動，備課時教師思考的是，《霧凇》這一材料中的生字、生詞有哪些。按照這樣的思路，繼續(xù)推演，備課時教師接下來的思考是，《霧凇》是一篇說明文，那么使用了哪些說明方法和哪種說明順序。這是一種以教師的學科知識為中心的備課理路。教師的備課過程是用教師已知的、靜態(tài)的學科知識作為文本“套讀”的“模子”。學生的學習就是理解和辨認的是“模子”式的知識。

這樣我們也就可以解釋，說明文的教學基本上的教學環(huán)節(jié)都是找找課文使用了哪些說明方法，說說課文的說明順序。

發(fā)生知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學活動，備課時教師思考的是，教四年級學生《霧凇》，應該教什么？循著這樣對文本的教學解讀的思路，我們就能解釋上面提到的在第一個教學環(huán)節(jié)中實現(xiàn)詞語教學和理解課文的雙重任務的這四個詞語，是薛老師教學智慧和教學藝術(shù)的體現(xiàn)了。孤立地思考生字生詞的教學，“水汽、霧氣、霜花、霧凇”不全是學生難認、難寫的詞語。但是學生在理解霧凇的復雜形成過程，認識這四個詞語指稱的四種事物就非常重要了。這篇課文是介紹霧凇的形成過程，課文中第一句就是解釋“霧凇”的詞條。第一環(huán)節(jié)就是要幫助學生進行理解，而學生的困難不是不認識這四個詞語，是在“水汽—霧氣—霜花—霧凇”這一變化過程中，對四種事物的辨認及其關(guān)系的梳理上有困難。這四個詞語，在這篇課文的教學中，是以概念的形態(tài)呈現(xiàn)，以幫助學生理清霧凇形成的復雜變化過程。

在閱讀教學活動中促進知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”，關(guān)鍵在于教師確定教學內(nèi)容時是采用“套讀”的思路，還是“解讀”思路。

2.為什么要關(guān)注教學中知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

從知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度分析語文課堂教學活動，可以幫助教師進行教學行為的改善，同時累積關(guān)于“教什么、怎么教”的語文教學知識。

語文閱讀教學是“教課文”——教師借助一篇篇課文要教給學生的是“如何閱讀”。而“如何閱讀”的知識和能力，不等于文章學、文學的知識本身。

目前語文閱讀課堂教學中的語文知識問題，大多是由于知識形態(tài)沒有發(fā)生“轉(zhuǎn)化”而產(chǎn)生的。也就是說，教師在課堂教學中直接將文章學、文學的相關(guān)知識傳遞給學生。學生從靜態(tài)學科知識的掌握到形成閱讀能力之間存在著的巨大鴻溝，教師在閱讀教學中并沒有給予關(guān)注和指導。

長期以來，由于在教學中固守語文知識的學科形態(tài)所引發(fā)的語文教學的問題，已經(jīng)引起了語文教育領域之外的社會討論，甚至一度出現(xiàn)了“去語文知識”的傾向。關(guān)注語文知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”，就要求教師要為學生搭建一座教學的橋梁，幫助其從學科知識的此岸達到“如何閱讀”的彼岸。教師只有意識到語文知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的意義，改進備課時用學科知識“套讀”的模式，才能切實改善語文課堂教學，增強語文課堂教學的有效性。

另一方面，對語文教師而言，文本教學解讀現(xiàn)階段最大的困難不是學科知識系統(tǒng)掌握的缺乏，而在于教師的學科知識與解讀“這一篇”課文之間無法建立起勾聯(lián)，也就是“轉(zhuǎn)化”的困難。以這篇課文為例，知道“說明性的文章中的詞語可能是專業(yè)術(shù)語或概念”這一語文知識的語文教師大有人在，但在教這篇課文時能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)化者較少。

從知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度，可以將優(yōu)秀課例的分析從“知其然”的層面深入推進到“所以然”的層面上，幫助教師剖析“為什么教這個、為什么這么教”的道理和知識。在教學研究領域中堅持這一研究視角，就能不斷累積語文教學關(guān)于“教什么、怎么教”的知識，實現(xiàn)語文教學知識的不斷增長。

3.讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識形態(tài)。

本文建議采用知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度進行閱讀教學研究，尤其對優(yōu)秀課例的分析。讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識形態(tài)，才能直接獲取“教什么、怎么教”的知識。

比如，通過上面的分析，我們可以獲得閱讀教學中應該“教什么詞語、怎么教詞語”的知識：閱讀課應該教至少兩種類型的字詞——生字生詞和關(guān)涉課文理解的關(guān)鍵詞語。而優(yōu)秀教師往往能夠選擇關(guān)鍵字詞作為切入點，而非生字生詞，指導學生對課文內(nèi)容的理解。

這里再以《霧凇》的第二個教學環(huán)節(jié)為例。此環(huán)節(jié)中，教師的第一教學活動是，霧凇形成需要8到10個小時，課文用了一個自然段把它寫了出來。讀第二自然段，數(shù)一數(shù)幾句話？（8句話）怎樣用一句話表示出這8句話的意思。

從知識“轉(zhuǎn)化”的角度，分析教師為什么要讓學生用一句話將課文第二段（8句話）的意思表達出來？學生用一句話將一個段落的意思表達出來，是讓學生進行概括性復述。也就是說知識“轉(zhuǎn)化”后的形態(tài)是概括性復述。

教師為什么要用概括性復述的方法講授第二段？《霧凇》是一篇說明性的文章，文章按照霧凇形成所要經(jīng)歷幾個階段的先后順序組織，從而將復雜的形成過程清楚地表現(xiàn)出來。另一方面，學生進行概括性復述的關(guān)鍵是，信息的完整把握。

可以看出，讓學生進行概括性復述的主要意圖不是復述本身，而是在概括的過程中，學生能夠自然地體驗到課文的說明順序，并且在復述的過程中加以應用?！鹅F凇》的教學，教說明順序，知識形態(tài)沒有發(fā)生“轉(zhuǎn)化”的教學活動是，讓學生說出課文是按照事物的發(fā)展階段為順序組織。

經(jīng)過這樣的分析，薛法根《霧凇》課例中的“理解”就包含了多層意義：對概念所指涉事物的認識，事物之間發(fā)展變化關(guān)系的梳理，對說明順序這一知識的體驗等等。借助這樣的分析，加深了我們對“理解”課文的認識。教師從優(yōu)秀課例中讀懂這些意義，才能遷移到其教學中。

小結(jié)：

閱讀教學中語文知識問題的核心在于語文知識形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。擁有相關(guān)學科知識的語文教師，“教課文”的關(guān)鍵也是實現(xiàn)知識形態(tài)“轉(zhuǎn)化”。同時，建議從知識“轉(zhuǎn)化”的角度，研究優(yōu)秀課例，讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識形態(tài)，獲取語文教學“教什么、怎么教”的知識。

（作者單位：上海師范大學教育學院）