劉基華

實(shí)施導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的課堂，是建立在“以人為本”的教育觀、“以學(xué)為本”的教學(xué)觀和“以生為本”的學(xué)生觀基礎(chǔ)上的新型課堂，學(xué)生不再提心吊膽、誠(chéng)惶誠(chéng)恐，學(xué)生的智慧得到了開啟，生命受到了尊重。不可否認(rèn)，目前確實(shí)有一批導(dǎo)學(xué)案質(zhì)量不高，甚至違背學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)計(jì)的問題繁雜瑣碎、散亂無(wú)序、刁鉆古怪、形式單一等，不僅沒有促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而阻礙了學(xué)生的發(fā)展。這些導(dǎo)學(xué)案遭到了一些研究者的質(zhì)疑：“現(xiàn)行的‘語(yǔ)文學(xué)案，不過是‘語(yǔ)文教案+‘語(yǔ)文練習(xí)冊(cè)而已?！比绾卧O(shè)計(jì)出優(yōu)秀的語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案呢？有三個(gè)問題必須在實(shí)踐中作出明確的回答，筆者稱之為對(duì)語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案的“三個(gè)追問”。

追問之一：導(dǎo)學(xué)案是印證還是體驗(yàn)？

筆者學(xué)習(xí)錢理群、王富仁先生解讀《裝在套子里的人》及其他研究文章，設(shè)計(jì)了一份導(dǎo)學(xué)案，學(xué)習(xí)過程中設(shè)計(jì)了四組話題：初識(shí)“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、憂郁與希望。學(xué)生對(duì)這四個(gè)話題很感興趣，在反復(fù)研讀文章的基礎(chǔ)上相互討論，生成了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)。應(yīng)該說這樣的設(shè)計(jì)是成功的，但也有遺憾。設(shè)計(jì)第三個(gè)話題的初衷是讓學(xué)生探究其死因，然后“拯救”別里科夫。于是給出一個(gè)命題：別里科夫是被他漸漸復(fù)活的內(nèi)心的自由欲望嚇?biāo)赖?。這是王富仁先生一個(gè)很有見地的觀點(diǎn)。遺憾的是，事先給學(xué)生這樣一個(gè)命題后，學(xué)生思路打不開，甚至在沒有認(rèn)真閱讀全文的情況下，牽強(qiáng)附會(huì)找一些“依據(jù)”來(lái)印證命題。其失敗之處就在于把專家的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加給了學(xué)生。在課后反思中，筆者一直思考一個(gè)問題：導(dǎo)學(xué)案是印證還是體驗(yàn)？如果不是單純記憶“被印證”的命題，而是通過學(xué)習(xí)討論證明“被印證”的命題，這樣的印證也是必要的。但是語(yǔ)文教學(xué)中，更應(yīng)該尊重學(xué)生獨(dú)立的個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，依據(jù)文本的語(yǔ)言信息去感受、去體驗(yàn)，哪怕這些體驗(yàn)是膚淺的，甚至是不正確的，但只要是學(xué)生自己的真切感受就是非?？少F的。有了真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，教師再通過“點(diǎn)撥”的方式介紹王先生的觀點(diǎn)，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一種新的認(rèn)知沖突，深入探究文本：原來(lái)還可以這樣解讀別里科夫！

追問之二：導(dǎo)學(xué)案是求證還是探究？

設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)可以先給一個(gè)結(jié)論，然后讓學(xué)生帶著這個(gè)結(jié)論走進(jìn)文本，最后得到證實(shí)——這個(gè)結(jié)論是正確的。魯迅先生的《祝福》是一篇經(jīng)典課文，余映潮老師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)“主問題”：“作者筆下的祥林嫂，是一個(gè)沒有春天的女人。請(qǐng)同學(xué)們研讀課文，證明這種看法?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)是基于這樣一種預(yù)設(shè)：學(xué)生通過教師的指導(dǎo)，認(rèn)真研讀課文，找到祥林嫂悲慘命運(yùn)的發(fā)展過程：麗春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，一命歸天。這是一個(gè)典型的求證性問題，也是一個(gè)很有張力的問題。再如設(shè)計(jì)《林黛玉進(jìn)賈府》一文的導(dǎo)學(xué)案時(shí)，就可以設(shè)計(jì)話題“從林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的出場(chǎng)看人物性格特征”，讓學(xué)生主動(dòng)探究得出結(jié)論。也有老師設(shè)計(jì)話題“眾人眼中的林黛玉”讓學(xué)生探究。這樣的話題雖然沒有具體結(jié)論，但有明確的學(xué)習(xí)方向，并不意味著可以天馬行空、不著邊際，學(xué)習(xí)活動(dòng)還是應(yīng)該圍繞話題緊扣文本進(jìn)行探究。這種話題探究，在余映潮老師看來(lái)就是閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計(jì)。余老師認(rèn)為，“‘主問題是閱讀教學(xué)中能從整體的教學(xué)內(nèi)容的角度或?qū)W生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞活動(dòng)的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題?！庇嗬蠋熯M(jìn)一步指出，主問題是經(jīng)過概括、提煉的，由幾個(gè)“主問題”組織起來(lái)的課堂活動(dòng)呈“板塊式”結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以學(xué)習(xí)余老師閱讀教學(xué)思想，設(shè)計(jì)一個(gè)或幾個(gè)“主問題”讓學(xué)生自主探究，這樣的語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案才有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

追問之三：導(dǎo)學(xué)案是預(yù)設(shè)還是生成？

預(yù)設(shè)是指教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困惑或問題以及可能出現(xiàn)的結(jié)果預(yù)先的設(shè)計(jì)，具有可預(yù)知性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，產(chǎn)生新的疑惑，進(jìn)而解決這些問題和疑惑，這就是生成。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要預(yù)設(shè)與生成的交替、轉(zhuǎn)化和整合。因此，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)既要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，更要注重課堂生成?！豆识嫉那铩肥怯暨_(dá)夫的一篇精美散文，也是一篇傳統(tǒng)課文。文章在物境、意境、情境三方面達(dá)到了高度的統(tǒng)一，許多散文研究學(xué)者和廣大語(yǔ)文教師都對(duì)這篇散文做過精妙的分析；但是在眾多的賞析文章和教學(xué)設(shè)計(jì)中，文中“插入對(duì)寫秋詩(shī)文的議論”段落作用的分析，或只字未提，或一筆帶過。人教社新課標(biāo)《語(yǔ)文（必修二）教師教學(xué)用書》也只是這樣介紹：作者似乎要?jiǎng)?chuàng)造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合。從行文章法上看，這里宕開文筆，縱橫議論，顯出深厚的文化底蘊(yùn)和開闊的思路。

在教學(xué)中，老師把學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“美點(diǎn)賞析”，設(shè)計(jì)了四個(gè)賞析話題：品味文章的語(yǔ)言之美、欣賞文章的景物之美、鑒賞文章的結(jié)構(gòu)之美、探究文章的意境之美。學(xué)生在課堂上對(duì)“文章章法結(jié)構(gòu)之美”的激烈爭(zhēng)論讓老師始料未及。學(xué)生討論得出這樣的結(jié)論：“文章整體上由‘憶秋——繪秋——戀秋三部分組成，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、渾然一體”；“文章首尾呼應(yīng)，開頭點(diǎn)題，交代‘文眼，結(jié)尾直抒胸臆”；“‘秋味一詞在文中出現(xiàn)了五次，文章圍繞‘憶秋味——品秋味——戀秋味展開，顯得跌宕復(fù)沓”；“文章緊緊圍繞著文眼，采取總分總的方式結(jié)構(gòu)文章，并將敘述、描寫與議論、抒情結(jié)合起來(lái)，其中描寫部分的五幅畫面是并列結(jié)構(gòu)”。到此，這個(gè)話題的討論似乎可以結(jié)束了，可是一個(gè)學(xué)生卻提出自己的質(zhì)疑：“文章第12段有什么作用呢？”這是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的新問題。是直接把《教師用書》上的那段話告訴給學(xué)生，還是說一句“這個(gè)問題放在以后再討論”之類的話敷衍過去呢？老師選擇了引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、作者的情感幾個(gè)方面進(jìn)行小組討論來(lái)解決問題。經(jīng)過討論，老師作出小結(jié)：“從內(nèi)容上看，凸顯文章‘深厚的文化底蘊(yùn)；從結(jié)構(gòu)上看，看似閑筆卻別具匠心；從情感上看，與全文的感情基調(diào)渾然一體?！?/p>

這是超出教師“預(yù)設(shè)”范圍的，很有意義，學(xué)生通過討論對(duì)文本言語(yǔ)智慧產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，我們也要避免一些無(wú)價(jià)值的課堂生成。比如，在學(xué)習(xí)《邊城》時(shí)學(xué)生提出：“翠翠是不是早戀？”這就是脫離文本的無(wú)價(jià)值的生成，需要教師正確引導(dǎo)。

從上述分析可以看出，對(duì)“印證”與“體驗(yàn)”、“求證”與“探究”、“預(yù)設(shè)”與“生成”不能簡(jiǎn)單地作“非此即彼”的判斷，而應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容恰切選擇，而且彼此之間相互映襯，相輔相成。之所以強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”、“探究”和“生成”的重要性，是因?yàn)橛∽C依賴于體驗(yàn)，求證需要探究，預(yù)設(shè)是為了生成。有了真實(shí)的閱讀體驗(yàn)才能印證已有的“觀點(diǎn)”，學(xué)生的體驗(yàn)需要正確的方向引領(lǐng)；有了有效的探究才能驗(yàn)證已有的“結(jié)論”，學(xué)生的探究欲望也需要驗(yàn)證作基礎(chǔ)；有了學(xué)習(xí)的生成，預(yù)設(shè)才更有價(jià)值，學(xué)習(xí)的生成中流淌著預(yù)設(shè)。

作者單位：湖北荊州市北門中學(xué)。