張林

一我國高等學(xué)校PBL教學(xué)現(xiàn)狀及其面臨的瓶頸

PBL最早起源于20世紀(jì)中葉的北美[1]，之后這種教學(xué)模式在哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院逐漸完善并發(fā)展起來，受到美國教育界的認(rèn)同與肯定，并被逐漸推廣。PBL是Problem-Based Learning的縮寫，即“以問題為本的學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，它是一種教學(xué)策略，也是一種學(xué)習(xí)方式。在PBL中，學(xué)生面對的是許多真實(shí)情景中的復(fù)雜的、開放性的、建構(gòu)性的問題，通過讓學(xué)生自主探究和合作解決這些問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的知識，形成解決問題的技能，并發(fā)展自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的能力。PBL教學(xué)的整個實(shí)施過程基本上可以分解為：提出問題、綜合運(yùn)用、知識建構(gòu)、評價、反思五個階段[2]。它體現(xiàn)了以問題為中心、以學(xué)習(xí)者為中心、以合作學(xué)習(xí)為中心的三大特點(diǎn)。目前，PBL作為一種新型的教學(xué)模式，因其應(yīng)用性、操作性、靈活性的特色已從當(dāng)初的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域走向其他學(xué)科教育領(lǐng)域，并以其獨(dú)特的理念在國內(nèi)外教學(xué)模式改革中取得了重要成效。

然而，在PBL實(shí)際的推廣過程中，卻存在著各種問題，導(dǎo)致PBL的實(shí)施效果并不盡如人意，其一直未能成為我國普通高校以及醫(yī)學(xué)院校的主流教學(xué)模式，而更多停留在教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段。因此，有些教育專家對于當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中實(shí)行PBL能否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果提出了質(zhì)疑。Colliver等[3]曾對幾個主要的PBL研究進(jìn)行了重新評價，結(jié)果發(fā)現(xiàn)PBL與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式相比，無論是在知識的獲得還是在臨床實(shí)踐能力的提高上，均未發(fā)現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的優(yōu)越性，這一研究激起了針對PBL教學(xué)的更尖銳的討論。此外，另一項(xiàng)研究指出[4]，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中，沒有明顯證據(jù)證明PBL在增加學(xué)生知識和提高實(shí)踐能力方面優(yōu)于其他教育策略，報告還顯示參與PBL實(shí)施的教師和學(xué)生常有挫敗感。盡管PBL是受學(xué)生們歡迎的，但PBL也存在諸如形式主義，包括對小組討論的淡漠和不能規(guī)律地準(zhǔn)備或參加等不良習(xí)慣。國內(nèi)劉利平等[5]的調(diào)查研究認(rèn)為我國現(xiàn)階段還不適合完全實(shí)行PBL教學(xué)方法，可根據(jù)實(shí)際情況有選擇地作為傳統(tǒng)教學(xué)的輔助方法，循序漸進(jìn)地進(jìn)行改革。

二現(xiàn)階段我國高等學(xué)校PBL教學(xué)存在的問題

1師資力量有限

PBL要求實(shí)行教師引導(dǎo)下的學(xué)生分組討論，每組有多個指導(dǎo)教師，對指導(dǎo)教師人數(shù)要求數(shù)量大，供需矛盾十分突出。高校擴(kuò)招之后，絕大多數(shù)學(xué)校生師比偏高，尤其是醫(yī)學(xué)院校，師資力量更為不足，嚴(yán)重制約著PBL的推廣和應(yīng)用。而且數(shù)量有限的指導(dǎo)教師中多數(shù)對于PBL教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)相對不足，自然會導(dǎo)致各組之間教學(xué)效果參差不齊。這種差距也許可通過教師能力考核及師資培訓(xùn)計(jì)劃等加以彌補(bǔ)，但這些舉措只會使代價增加并且無法確保能得到預(yù)期成效。

2配套資源不足

PBL教學(xué)中學(xué)生必須參考大量的資料，這對高校配套信息資源的質(zhì)量提出了更高要求，除了傳統(tǒng)的紙版圖書、期刊資料，將日漸依賴于網(wǎng)絡(luò)電子平臺。但我國一般醫(yī)學(xué)院校都缺乏足夠經(jīng)費(fèi)用于建設(shè)完備的數(shù)據(jù)庫和信息化系統(tǒng)，學(xué)生難以快速獲得準(zhǔn)確完整和全新的信息資料。另外開展PBL教學(xué)的場地、設(shè)施對教學(xué)效果的影響也不容忽視。目前大多數(shù)學(xué)校開展小組討論時仍使用固定座位的普通教室，不利于小組成員互動交流和自由討論，課堂氣氛及教學(xué)效果也大打折扣。

3教師和學(xué)生積極性不高

PBL教學(xué)中用到的問題和案例是促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的載體，PBL的指導(dǎo)教師要花費(fèi)大量的時間、精力來收集積累編寫教學(xué)案例和不斷補(bǔ)充相關(guān)各學(xué)科進(jìn)展和背景知識，這勢必要讓本來就面臨著很大的教學(xué)、科研壓力的高校教師雪上加霜。與此同時，我國的學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)“填鴨式”教育，缺乏主動發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的意識和能力，而PBL教學(xué)要求學(xué)生能自主提出問題并且自覺探索和解決問題。在實(shí)際教學(xué)活動中，學(xué)生受制于課程負(fù)擔(dān)繁重，往往不是通過深入查找文獻(xiàn)資料分析整合知識，而是簡單借助網(wǎng)絡(luò)搜索引擎羅列概念，不求甚解，淺嘗輒止。

4PBL教學(xué)本身存在的偏差

在PBL的教學(xué)理念中，“問題”是核心，“問題”是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是選擇知識的依據(jù)。問題設(shè)計(jì)時的質(zhì)量控制包括：聯(lián)系先前知識、引出相關(guān)概念、提供反饋。問題的來源往往有兩個：一是教師根據(jù)教學(xué)規(guī)劃而預(yù)設(shè)的問題，二是學(xué)生經(jīng)過頭腦風(fēng)暴析出的問題。

而“問題”———這個關(guān)系PBL教學(xué)核心的東西，往往是最會出現(xiàn)偏差的地方。為了試圖通過問題集涵蓋教學(xué)目標(biāo)中復(fù)雜的知識點(diǎn)，教師往往使用大量無序的真實(shí)問題，同時杜撰一定數(shù)量的“完美”問題，構(gòu)成問題集。而這樣，就使得整個問題集缺乏系統(tǒng)性和綜合性。這樣帶來的后果就會非常危險。一方面會使學(xué)生對所學(xué)學(xué)科及課程的知識缺乏整體性的認(rèn)知，不了解所學(xué)學(xué)科課程的總體特點(diǎn)、應(yīng)用范圍及應(yīng)用效果，同時也影響學(xué)生對新知識的理解與探索。其次，“雜亂無章”以及“完美杜撰”的問題會使得學(xué)生對整體知識的梳理帶來極大的難度，使學(xué)生變成“無頭蒼蠅”，導(dǎo)致學(xué)生會忽略分析和整合知識的過程，并影響學(xué)生進(jìn)行開放性討論，使討論變成了學(xué)生提問題和教師回答問題的過程，在此情況下，學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)就會遭到極大破壞，學(xué)生對PBL學(xué)習(xí)的興趣和熱情也會隨之消失。從而使得PBL教學(xué)的初衷消失殆盡。上述PBL教學(xué)本身存在的偏差，也是現(xiàn)階段PBL教學(xué)中存在的最大問題。

三PBL教學(xué)與CM教學(xué)結(jié)合的探索

經(jīng)過長期研究，筆者認(rèn)為，在現(xiàn)階段，CM教學(xué)是PBL教學(xué)的最佳搭檔，可以解決PBL教學(xué)自身的不足。

1CM教學(xué)簡述

案例式教學(xué)（Case-Method Teaching，CM）起源于20世紀(jì)20年代，由美國哈佛商學(xué)院所倡導(dǎo)，所使用的案例都來自于真實(shí)情境或事件。其是根據(jù)教學(xué)目的和培養(yǎng)目標(biāo)的要求，教師在教學(xué)過程中，以真實(shí)案例為基本素材，把學(xué)生帶入特定的事件情景中進(jìn)行分析問題和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識并形成技能技巧的一種教學(xué)方法。在CM教學(xué)中，教師扮演著設(shè)計(jì)者和激勵者的角色，鼓勵學(xué)生積極參與討論，解決真實(shí)案例，透過這種方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生利用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。endprint

2CM教學(xué)是PBL教學(xué)的良好互補(bǔ)教學(xué)方法

CM教學(xué)法和PBL教學(xué)法具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。在教學(xué)形式上，PBL是問題決定內(nèi)容，核心是“先問題，后學(xué)習(xí)”，圍繞問題來展開學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織和學(xué)習(xí)。而CM教學(xué)必須在理論知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行，理論或概念性的資料呈現(xiàn)在先，學(xué)生被期望將這些概念應(yīng)用于已選定的案例。兩種學(xué)習(xí)方法，在學(xué)習(xí)形式上，具有非常強(qiáng)烈的互補(bǔ)性。通過PBL進(jìn)行各個知識點(diǎn)的掌握，再通過CM加以整合、梳理和規(guī)范。通過CM的系統(tǒng)性、整體性、綜合性、真實(shí)性，可以彌補(bǔ)PBL教學(xué)中對知識體系整體把握欠缺的缺陷，同時，在系統(tǒng)掌握知識體系后，去解決包含復(fù)雜知識的真實(shí)案例，會使學(xué)生思路更加清晰，使得自主討論與學(xué)習(xí)變得真實(shí)而有意義，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，真正培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力；在組織形式上，CM的加入使得教學(xué)具有更大的可控性和指導(dǎo)性。由于PBL學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的討論，因此PBL教學(xué)中一般由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和課堂討論內(nèi)容，教師充當(dāng)智囊的角色。所以在不同的小組中，討論的重點(diǎn)和討論質(zhì)量可能會出現(xiàn)較大的差異，不利于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的控制。而CM是在教師指導(dǎo)下學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、解決問題的過程，因此對所涉及的知識內(nèi)容的范圍和程度具有更好的可控性，也更有利于知識總體的把握。從教學(xué)資源上看，CM的加入更加節(jié)約教學(xué)資源。CM耗費(fèi)的教學(xué)資源比PBL少。CM教學(xué)采用的是大組討論會的形式，因此相比PBL來說需要的教學(xué)資源減少，僅需要一個受過訓(xùn)練的教師來主持一個大組的討論，能夠減少課程時間的分配，有效強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)。所需要的教室和輔助設(shè)備也明顯減少。

綜上所述，在PBL教學(xué)模式還存在一定問題，不斷引發(fā)爭議的今天，引入CM教學(xué)模式進(jìn)行結(jié)合應(yīng)用，是當(dāng)代高等教育改革中一個非常有益的舉措，也是一個值得深入探索的研究課題。

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