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課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組織和配合。[1](P123)從廣義上看，課程結(jié)構(gòu)包括縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)?？v向結(jié)構(gòu)主要包含課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書。橫向結(jié)構(gòu)指不同類別的課程的配合與比例。[2](P205～235)本文中的課程結(jié)構(gòu)主要指宏觀層面的課程計劃中不同類型的課程的組織和比例。

在課程理論的視域中，研究者主要考慮如何組織課程的縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)我國的教育目的，促進(jìn)人和社會的發(fā)展。按照社會學(xué)的觀點，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置并不僅僅具有工藝學(xué)的性質(zhì)，其中還蘊含著權(quán)力和地位的分配關(guān)系。新世紀(jì)以來，我國學(xué)者吳康寧[3]、吳永軍[4]、謝維和[5]、和學(xué)新[6]、閆引堂[7]、王中男[8]等對課程設(shè)置主體、課程知識以及綜合課程中蘊含的權(quán)力和地位問題進(jìn)行了探討。本文在這些研究的基礎(chǔ)上，對新中國成立以來我國義務(wù)教育階段(小學(xué)、初中)課程結(jié)構(gòu)的變革進(jìn)行社會學(xué)的分析，以揭示我國課程結(jié)構(gòu)中蘊含著的權(quán)力和地位變遷，期望能夠?qū)ξ覈x務(wù)教育課程的進(jìn)一步變革提供參考。為了對課程結(jié)構(gòu)變革中所蘊含的課程權(quán)力變革和學(xué)科地位變遷進(jìn)行研究，我們需要有一個分析的框架。本文主要從三個方面對課程結(jié)構(gòu)變革進(jìn)行分析：一是課程開發(fā)主體的變革，二是課程內(nèi)容的組織方式的變革，三是各學(xué)科課時量的變革。在對課程結(jié)構(gòu)變革進(jìn)行社會學(xué)分析之前，我們首先來回顧一下我國中小學(xué)課程計劃尤其是其中的課程結(jié)構(gòu)變革的歷程。

一、課程計劃變革的歷程

自1950年我國頒布的第一個基礎(chǔ)教育教學(xué)計劃——《中學(xué)暫行教學(xué)計劃(草案)》起，至今我國共頒布中小學(xué)課程(教學(xué))計劃20個。其中初中、小學(xué)課程(教學(xué))計劃有17個。如果加上關(guān)于調(diào)整學(xué)科設(shè)置、授課時數(shù)、教材的通知以及中共中央、國務(wù)院頒布的關(guān)涉中小學(xué)課程(教學(xué))計劃的教學(xué)工作條例、規(guī)定、通知等，關(guān)于中小學(xué)課程(教學(xué))計劃的文件總共有40個左右。其中，1950～1963年我國共頒布中小學(xué)教學(xué)計劃10個，幾乎平均每年都頒布一個教學(xué)計劃。這反映出當(dāng)時我國基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)體系尚處于探索之中。以下是對各時期變化較大的課程(教學(xué))計劃的簡要介紹。

1952年，教育部公布了《小學(xué)暫行規(guī)程》和《中學(xué)暫行規(guī)程》。這是新中國成立后最早頒布的全面規(guī)范中小學(xué)課程與教學(xué)的政府文件，初步形成了我國中小學(xué)課程的框架?！耙?guī)程”規(guī)定小學(xué)和中學(xué)都從秋季始業(yè)，課程都為必修課。在規(guī)程中，還確立了中小學(xué)的教研組制度，規(guī)定根據(jù)學(xué)科的性質(zhì)，各學(xué)科教員組成教研組并設(shè)組長，以研究教學(xué)的進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，并交流、總結(jié)經(jīng)驗。自該規(guī)程起，我國的課程(教學(xué))計劃都是指令性的，各地方的教育行政部門可以根據(jù)當(dāng)?shù)鼐唧w情況，對課程計劃進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，但需要報請教育部備案。

針對1953～1957年語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科學(xué)業(yè)水平要求偏低以及停開了全日制初中的外國語課等問題，1963年教育部根據(jù)中共中央頒發(fā)的《全日制小學(xué)暫行工作條例(草案)》和《全日制中學(xué)暫行工作條例(草案)》，制定了《全日制中小學(xué)教學(xué)計劃(草案)》。實行該草案的通知強調(diào)了語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的重要地位，并指出：“這些課程是學(xué)習(xí)和從事工作的基本工具，使學(xué)生學(xué)好這些課程，對于提高中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量有決定性的意義。”[9](P293)

與此同時，該草案還加強了政治課和生產(chǎn)課的教學(xué)。小學(xué)各年級設(shè)置周會，進(jìn)行道德品質(zhì)教育和時事政策教育。中學(xué)的政治課，按年級分別設(shè)置道德品質(zhì)教育、社會發(fā)展簡史、中國革命和建設(shè)、政治常識、經(jīng)濟(jì)常識、辯證唯物主義常識。為了使中小學(xué)教育貫徹國家以農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)、以工業(yè)為主導(dǎo)的發(fā)展國民經(jīng)濟(jì)的總方針，該教學(xué)計劃加強了生產(chǎn)知識的教學(xué)，要求學(xué)生學(xué)會一定的生產(chǎn)技能。小學(xué)六年級開設(shè)生產(chǎn)常識課，初中三年級開設(shè)生產(chǎn)知識課。全日制小學(xué)和初中的生產(chǎn)常識課和生產(chǎn)知識課，一般應(yīng)該講授農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識。

1963年的教學(xué)計劃沒有完全實施。1964年教育部就發(fā)布了《關(guān)于調(diào)整和精簡中小學(xué)課程的通知》，減少了課程門類和課時總數(shù)，接著爆發(fā)了“文化大革命”。1978年1月頒布的《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》仍在一定程度上受到“文革”的影響。如其仍然堅持教育革命的方向，貫徹毛澤東的教育方針和《五·七指示》以及“學(xué)制要縮短”、“課程設(shè)置要精簡”、“以學(xué)為主，兼學(xué)別樣”，“學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍”的觀點。[9](P326)這樣，階級斗爭和勞動觀點仍被強調(diào)，一些課程如歷史、地理被取消。1981年，在十一屆三中全會的政治和思想路線的引領(lǐng)下，教育部頒布了《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃(修訂草案)》、《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃試行草案》以及《全日制五年制中學(xué)教學(xué)計劃試行草案的修訂意見》。這些文件對1964年至1978年課程與教學(xué)中存在的問題進(jìn)行了調(diào)整，恢復(fù)了小學(xué)的歷史和地理課，外語課改為在有條件的學(xué)校的四、五年級開設(shè)。

1986年，全國人大頒布了《中華人民共和國義務(wù)教育法》。在此背景下，1988年教育部印發(fā)了《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)教學(xué)計劃(試行草案)》。這是我國頒布的第一個整體規(guī)劃義務(wù)教育的教學(xué)計劃。1992年，對試行草案進(jìn)行了修改，并將“教學(xué)計劃”改為“課程計劃”，頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》。該課程計劃包括分科課程和活動課程兩部分。以分科課為主，適當(dāng)設(shè)置綜合課；以必修課為主，初中階段適當(dāng)設(shè)置選修課。同時，為了適應(yīng)不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和學(xué)生自身發(fā)展情況的差異，該課程計劃還設(shè)置了地方課程。地方課程由各省、自治區(qū)、直轄市教育委員會、教育廳(局)根據(jù)本地實際情況和需要制定。該課程計劃對我國傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)有了較大的突破，在20世紀(jì)末引領(lǐng)著我國義務(wù)教育的課程與教學(xué)。

進(jìn)入新世紀(jì)，為了貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(1999)和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》(2001)，2001年教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，大力推進(jìn)了基礎(chǔ)教育課程體系的變革，提出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！蓖瑫r，“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！盵10]隨后，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》對義務(wù)教育的課程結(jié)構(gòu)作了具體的規(guī)劃。

通過以上對不同時期我國中小學(xué)課程(教學(xué))計劃尤其是其中的課程結(jié)構(gòu)的梳理，可以看出，課程結(jié)構(gòu)處于不斷的變革中。為了凸顯不同時期課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)變革和研究的方便，本文主要對1952年、1963年、1981年、1992年、2001年頒布的初中、小學(xué)課程(教學(xué))計劃進(jìn)行社會學(xué)的分析。這五個時期頒布的課程計劃變動較大，體現(xiàn)了各個時代的特征。對這五個時期課程計劃中的課程結(jié)構(gòu)的研究能夠大致地反映出我國義務(wù)教育課程結(jié)構(gòu)的變革脈絡(luò)。

二、課程開發(fā)主體的變革

依據(jù)課程開發(fā)主體的不同，可以將其分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家教育行政部門根據(jù)國家教育目的而開發(fā)的課程，它體現(xiàn)了國家的意志。地方課程是地方教育行政部門依據(jù)當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟(jì)、文化特點而開發(fā)的課程。學(xué)校課程是學(xué)校根據(jù)本校實際尤其是其傳統(tǒng)和優(yōu)勢以及學(xué)生的興趣和需要而開發(fā)的課程。國家課程、地方課程和學(xué)校課程的主次和比例，反映了國家、地方和學(xué)校的權(quán)力分配關(guān)系。

自1952年起，我國開始實施全國統(tǒng)一的教學(xué)計劃，教學(xué)計劃表內(nèi)所列的教學(xué)科目，均為必修的國家課程。1963年的《關(guān)于實行全日制中小學(xué)新教學(xué)計劃(草案)的通知》明確指出，“實行新教學(xué)計劃(草案)的學(xué)校，開設(shè)的課程以及各種課程的教學(xué)時間和要求，全學(xué)年的上課周數(shù)、勞動時間和假期，應(yīng)該執(zhí)行教學(xué)計劃的規(guī)定，不得隨意變動；如果必須變動，應(yīng)該由省、市、自治區(qū)教育廳、局報經(jīng)教育部審批?！盵9](P295)其它各時期關(guān)于實行新教學(xué)計劃的通知也都對教學(xué)計劃的實施做出了類似的規(guī)定。作為學(xué)校，如果沒有上級部門的批準(zhǔn)，也不得隨意改變教學(xué)計劃。由此可見，1992年以前，國家牢牢控制著課程開發(fā)的權(quán)力，地方和學(xué)校僅僅是課程的實施者。如果地方還有什么課程權(quán)力的話，那就是在國家尚沒有“精力”涉足的領(lǐng)域，被賦予一點自由權(quán)。如1963年實行新教學(xué)計劃(草案)的通知指出，人民教育出版社將出版中小學(xué)各科教科書，而生產(chǎn)常識課和生產(chǎn)知識課的教材，由各省、市、自治區(qū)自主編寫。同時，各省、市、自治區(qū)可以自編歷史、地理、生物等課程的鄉(xiāng)土教材，作為通用教科書的補充?？梢钥闯?，國家放給地方的是微弱的補充性的課程權(quán)力。

1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》明確設(shè)立了地方課程。小學(xué)地方課程有544課時，占總課時(6 528課時)的8.3%。初中地方課程有160課時，占總課時(3 634課時)的4.4%。雖然與占“統(tǒng)治”地位的國家課程相比，地方課程所占比例偏低，地方僅僅具有象征性的課程權(quán)力，但總體而言，地方課程的設(shè)立有利于反映地方的經(jīng)濟(jì)文化特點，也在一定程度上提高了各省(市)、自治區(qū)的課程權(quán)力。

2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出了實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理的政策。隨后頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》規(guī)劃地方和校本課程占總課時的10%到12%。地方和校本課程的實施無疑進(jìn)一步擴大了地方和學(xué)校的課程權(quán)力。

總體來看，1992年以前，我國幾乎所有的小學(xué)和初中課程都是“國家課程”。國家在課程領(lǐng)域掌握著“霸權(quán)”。1992年后，地方課程和校本課程逐步設(shè)立。但整體而言，地方和校本課程在整個課程體系中所占比例仍然不高。這種課程權(quán)力具有一定的象征性。由于沒有被列為正式的考試內(nèi)容，地方課程和校本課程在實際運行中往往不被重視，處于“低等課程”的角色。另外，由于自身缺乏經(jīng)驗、外部支持力量不足以及傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，校本課程在許多學(xué)校，尤其是農(nóng)村和落后地區(qū)學(xué)校通常沒有真正開設(shè)。學(xué)校的課程權(quán)力非但沒有使校長和教師感到課程自主權(quán)，反而感到無所是從，甚至壓力。

課程權(quán)力的分配格局反映著我國整體的社會權(quán)力關(guān)系格局。正如吳康寧教授所言：“‘完全中央集權(quán)’的社會權(quán)力關(guān)系格局所導(dǎo)致的是‘國家獨霸’的課程結(jié)構(gòu)，‘總體的中央集權(quán)與局部的地方分權(quán)’的社會權(quán)力關(guān)系格局所帶來的是‘國家主導(dǎo)、地方有限參與的’課程結(jié)構(gòu)，而‘中央集權(quán)與分權(quán)相結(jié)合’的社會權(quán)力關(guān)系格局所需要的則是‘中央、地方與學(xué)校共決分享’的課程結(jié)構(gòu)?！盵3]我國課程開發(fā)主體結(jié)構(gòu)的變革也潛在地反映了我國社會權(quán)力格局正在發(fā)生變化。

三、課程內(nèi)容的組織方式的變革

依據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，其可以被分為分科課程和綜合課程。綜合課程一直存在于我國的課程(教學(xué))計劃中。1952～1984年小學(xué)教學(xué)計劃中的自然科和1992年小學(xué)課程計劃中的自然和社會，都屬于綜合課程。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布后，我國小學(xué)以綜合課程為主，初中以綜合課程和分科課程相結(jié)合。小學(xué)的綜合課程包括《品德與生活》、《品德與社會》、《科學(xué)》、《藝術(shù)》。初中的綜合課程有《歷史與社會》、《科學(xué)》、《藝術(shù)》、《體育與健康》。另外，新課程改革中的綜合實踐活動需要多種學(xué)科的知識對某個問題進(jìn)行探究，是一種最具綜合性的課程。

一般來說，商品房價格直接推動著商業(yè)地產(chǎn)市場的運行以及商業(yè)住宅開發(fā)商的營銷戰(zhàn)略，從而間接影響著商業(yè)地產(chǎn)市場結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我們可大抵將這些因素分為以下三類：

綜合課程由于其跨學(xué)科的性質(zhì)，需要教師有更廣闊的學(xué)科視野和知識。與分科課程不同，綜合課程可以促進(jìn)學(xué)校權(quán)力關(guān)系的重組。在分科課程占絕對優(yōu)勢的課程結(jié)構(gòu)中，不同的學(xué)科組成不同的教研組，每個學(xué)科的教研組又有一個教研組長，教研組長對教務(wù)處負(fù)責(zé)，而教務(wù)處又對分管校長負(fù)責(zé)。這樣就形成了一種線性的、封閉的權(quán)力關(guān)系。在教研組內(nèi)，教研組長和各學(xué)科的資深教師比年輕的教師更有地位。在分科本位的課程體系中，由于各學(xué)科基本不相互交流，在各自封閉的學(xué)科組內(nèi)形成了一個個權(quán)力層級。而綜合課程打破了這樣一個個封閉的權(quán)力層級。由于綜合課程往往涉及多個學(xué)科，其需要各學(xué)科的教師相互學(xué)習(xí)、交流和合作，共同研究課程與教學(xué)問題。與分科課程中縱向的人際關(guān)系相比，綜合課程中人與人之間是一種橫向的平等的關(guān)系。年輕教師具有旺盛的精力和接受能力，可以使其在綜合課程中有更好的表現(xiàn)，從而在學(xué)校中獲得更高的地位。從整體上看，在綜合課程中，由于教師們在課程的設(shè)置和教學(xué)中擁有更多的決定權(quán)，其課程權(quán)力提高了。

同時，在綜合課程尤其是在綜合實踐活動中，學(xué)生的課程權(quán)力也得到了未曾有過的張揚。與分科課程提供的碎片化的知識不同，綜合課程通過多樣的視角給學(xué)生呈現(xiàn)知識、分析問題。其與社會保持著更密切的聯(lián)系，而且更貼近兒童的生活。與我國傳統(tǒng)課程體系中的課外活動相比，當(dāng)前的綜合實踐活動課程的目標(biāo)和主體更加明確，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。綜合課程尊重學(xué)生的個人知識和經(jīng)驗，也體現(xiàn)了師生關(guān)系的重建。在分科課程中，教師以知識專家的身份出現(xiàn)，學(xué)生作為無知者和學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)。他們在課程教學(xué)中的地位是完全不對等的。但在綜合課程尤其是綜合實踐活動中，學(xué)生將成為課程的“主人”。他們參與實踐，并在實踐中學(xué)習(xí)和研究。在這樣的課程形態(tài)中，教師成為了組織者、指導(dǎo)者乃至顧問。

以上是借鑒伯恩斯坦的課程分類和架構(gòu)理論[11](P61～89)對我國課程內(nèi)容的組織方式變革的一些理論分析。在教學(xué)實踐中，實際運作的課程結(jié)構(gòu)往往與課程計劃中的課程結(jié)構(gòu)有比較大的出入。在我國的課程變革中，綜合課程在2001年后的基礎(chǔ)教育課程改革中才全面出現(xiàn)。為了改革的順利進(jìn)行，對于綜合課程這樣一種新的課程形態(tài)，改革者保持著一定的謹(jǐn)慎態(tài)度。在小學(xué)和初中的課程計劃中，除了小學(xué)的品德與生活、品德與社會、科學(xué)等，許多課程保留了兩套方案，一是實施綜合課程，二是依然和往常一樣實施分科課程。如小學(xué)、初中的藝術(shù)(或選擇音樂、美術(shù))，初中的歷史與社會(或選擇歷史、地理)，初中的科學(xué)(或選擇生物、物理、化學(xué))。教育部倡導(dǎo)各地選擇綜合課程，然而絕大多數(shù)省份選擇的仍是分科課程。一些堅持改革，選擇綜合課程的地方最終也以“失敗”告終。對于這樣的狀況，我們不禁要問，為什么從理論上講可以提高教師課程權(quán)力的改革在現(xiàn)實中卻陷入了困境？各地方和學(xué)校為什么要堅持原來的分科課程呢？這里的原因很復(fù)雜，至少包括以下幾個方面的原因：(1)適應(yīng)分科教學(xué)的教師很難適應(yīng)綜合課程，由于缺少經(jīng)驗，開展綜合課程需要教師付出更多的精力；(2)教育評價制度，如高考、中考沒有與課程改革同步變革；(3)師范教育的教師培養(yǎng)體制普遍沒有按照大學(xué)科門類的模式培養(yǎng)，與基礎(chǔ)教育課程改革脫離；(4)我國教育管理體制仍然沒有給教師賦予足夠的自由與權(quán)力?？傊?，課程結(jié)構(gòu)的變革涉及諸多的利益主體，利益主體的權(quán)衡和博弈決定了課程改革的命運。

正是由于以上復(fù)雜的因素，旨在賦予教師和學(xué)生更多課程權(quán)力的綜合課程在學(xué)校教育實踐中并不理想。在學(xué)校實際運作的課程結(jié)構(gòu)中，分科課程仍然居于絕對“統(tǒng)治”地位。這似乎與《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的理想不符。這也說明了教師課程權(quán)力受到了各種結(jié)構(gòu)性制度和文化的制約。要切實提高教師和學(xué)生的課程權(quán)力，道路依然漫長。這需要整個教育、社會乃至文化結(jié)構(gòu)的變革，而不僅僅是課程計劃中課程結(jié)構(gòu)的變革。

四、各學(xué)科課時量的變革

在課程(教學(xué))計劃中，不同學(xué)科的課時量有所不同，而且同一學(xué)科在不同歷史時期的課時量也有所變化。這些不同和變化都能夠反映學(xué)科地位及其變遷。依據(jù)各學(xué)科在課程(教學(xué))計劃總課時中所占比重的高低，我們可以將其分為“高地位學(xué)科”、“中地位學(xué)科”和“低地位學(xué)科”。[3]

高地位學(xué)科的教師數(shù)量眾多，在學(xué)校事務(wù)中發(fā)揮著更大的影響力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)多數(shù)都來源于語文、數(shù)學(xué)等高地位學(xué)科。而低地位學(xué)科的教師由于人員較少，甚至難以形成有足夠人數(shù)的教研組，在學(xué)校中常常處于邊緣的地位。同樣，如果學(xué)生在高地位學(xué)科中的成績突出，學(xué)校和教師會認(rèn)為這些學(xué)生是學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生，因為往往只有高地位學(xué)科才需要學(xué)業(yè)水平考試。高地位學(xué)科是評價學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基本手段，而其他學(xué)科往往不被列入考試范圍。如在小學(xué)，如果一個學(xué)生在科學(xué)、音樂、體育等科目中表現(xiàn)突出，普遍會被評價為有特別的愛好或特長，而不被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的表現(xiàn)。

1952年、1963年、1981年、1992年和2001年我國課程(教學(xué))計劃中各主要學(xué)科初中和小學(xué)的課時總量及其與總課時的比例，如表1所示。

表1. 歷年初中和小學(xué)各主要學(xué)科的課時總量及其與總課時的比例

通過上表可以看出：自1952年以來，語文和數(shù)學(xué)一直是學(xué)科體系中課時量最多的學(xué)科。其中，在1963年，二者課時總量占到了初中、小學(xué)總課時的62.2%。總體來看，語文和數(shù)學(xué)作為工具性學(xué)科，在課程體系中居于最高的地位。英語、自然科學(xué)、藝術(shù)、體育的課時量居于中間位置，可謂是中地位學(xué)科。而政治(品德)、社會(歷史、地理)的課時量偏低，屬于低地位學(xué)科。

當(dāng)然，我們不能僅僅從總體的課時分布來分析各學(xué)科的地位。從歷史的視角來看，各學(xué)科的地位是有變化的。例如，語文和數(shù)學(xué)的課時量一直在減少，其壓倒性的優(yōu)勢得到了一定的“削弱”。由于科學(xué)技術(shù)對國家和社會發(fā)展的貢獻(xiàn)日益突出，自然學(xué)科在初中和小學(xué)中的課時比例總體上保持著上升的趨勢。除此之外，外語學(xué)科的學(xué)科地位變遷也值得我們關(guān)注。

新中國成立后，我國小學(xué)一直不開設(shè)外語課，甚至在1953～1957年停開了全日制初中的外語課。1978年和1981年的教學(xué)計劃開始嘗試在小學(xué)中高年級開設(shè)外語，但由于當(dāng)時條件所限，效果不好。直到當(dāng)前的課程改革中，規(guī)定從小學(xué)三年級起開設(shè)外語課程。這樣，外語學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中的地位明顯提升。

另外，在我國課程史上，有些學(xué)科雖然課時量占得比重不高，如政治(品德)和勞動(技術(shù))課程，但在關(guān)于課程(教學(xué))計劃的通知和說明中卻反復(fù)被強調(diào)，體現(xiàn)了這些課程與主流意識形態(tài)的一致性和重要性。

以上從課程開發(fā)主體、課程內(nèi)容的組織方式和各學(xué)科的課時量三個方面對新中國成立以來我國義務(wù)教育課程結(jié)構(gòu)的變革進(jìn)行了社會學(xué)的分析。分析表明，地方課程、校本課程和綜合課程的逐步開設(shè)有利于提升地方、學(xué)校、教師和學(xué)生的課程權(quán)力；語文、數(shù)學(xué)課程“一統(tǒng)天下”的局面得到逐步改善，也有利于提高其他學(xué)科課程的地位。不過，由于傳統(tǒng)教育觀念、教育評價制度等因素的制約，地方、學(xué)校以及教師和學(xué)生的課程權(quán)力并沒有得到寬松的釋放，而在具體學(xué)科方面，一些學(xué)科如地理、歷史課時量偏低并通常被視為副科，其地位可想而知。因此，未來的課程改革應(yīng)進(jìn)一步深化教育觀念和教育評價制度的變革，以切實提升地方、學(xué)校、教師和學(xué)生的課程權(quán)力以及地理、歷史等“低地位學(xué)科”的課程地位。

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