吳東濤

(東莞理工學院 師范學院，廣東東莞 523808)

微格教學(Microteaching)，又稱為“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等，它是一種利用現(xiàn)代化教學技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統(tǒng)方法。它“是一個縮小了的、可控制的教學環(huán)境，它使準備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內(nèi)容”［1］。

微格教學是1963年由美國斯坦福大學的愛倫博士和他的同事們首先開發(fā)建立的，于20 世紀80年代引進我國。目前，在許多師范院校設立了微格教學實訓室，這為師范生提供了一個演練、觀摩的實踐環(huán)境。在教師指導下，師范生把復雜的課堂教學進行分解、簡化，進行微格設計和講課訓練，并通過獲得的反饋意見不斷修正方案，不斷提高教學能力。我校于2009年開始建設微格教學實訓室，多年的實踐證明，利用微格教學系統(tǒng)訓練教學技能是一種有效的方法。但隨著網(wǎng)絡技術的廣泛應用和基礎教育的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的微格教學已經(jīng)出現(xiàn)了一些缺陷或不足。其中，微格教學課程設置不合理、課時不足、學生訓練機會少、訓練目標不明確、訓練效果不佳等問題困擾著微格教學的應用和發(fā)展。面對師范生就業(yè)的新形勢，面對教師招聘面試的新情況，面對基礎教育的不斷發(fā)展，如何有效提升師范生的教學技能和實踐能力，這是我們需要進一步探討的課題。

一、微格教學存在的主要問題

(一)微格教學課時不足，訓練機會少

一直以來，我國許多高校由于微格教學設備不足、教學資源有限等原因，造成對微格教學課程的設置非常不合理。在我國，微格教學的開設主要有四種組織形式:(1)作為課程開設;(2)作為教法課程的一部分;(3)作為教學實習的一部分;(4)作為第二課堂活動開設。而在國外，微格教學的開設主要采用第一種形式。如英國，90% 以上的教師教育院校開設了微格教學課程，安排在四年制的教育學士課程之中，課程教學安排了42 周，每周5 學時，共計210 學時。澳大利亞的悉尼大學和新南威爾士大學教育學院開設的微格課程，每周4 學時，開設13 周，共計52學時。美國一些學校將教學實踐分級，設計出具有連貫性和遞進性的實踐課程系列，貫穿到教育專業(yè)學習的全部時段［2］。目前，我國極少師范院校能將微格教學作為一門獨立的課程來開設，普遍采取后三種教學形式，而納入到教學法課程中的居多，且微格教學幾乎是在一個較短的時間里進行的。如把微格教學納入教學法課程，課程教學共約48 學時，其中微格教學理論學習與訓練一般為12 學時，其中包括理論學習2 ～4 學時，單項技能訓練4 ～6 學時，綜合技能(模擬課堂教學)訓練2 ～4 學時。由于課時量極為有限，而需要訓練的技能又多，且還要進行實習前的課堂教學綜合訓練，顯然，這樣的訓練是難以達到預期目標的。因此，課程設置及課時的嚴重不足局限了微格教學的發(fā)展，提升師范生的教學技能只能是空談。

(二)學習和訓練意識淡薄，訓練目標不明確

由于微格教學課程設置固化、訓練時間少、訓練模式單一等原因，造成學生對微格教學的理論學習和訓練過程流于形式，學習和訓練效果不盡如人意。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生經(jīng)歷了微格教學活動之后，仍約有30%的學生對微格教學的概念(如它的產(chǎn)生、應用、發(fā)展、特點，訓練的內(nèi)容、程序、要求等)模糊不清。約有50%的學生對訓練目標不明確，以為微格教學就是師范生實習前的課堂教學模擬訓練，訓練過程隨意性大，學習效率低。約有60%的學生備課不充分，編寫的微格教案不夠規(guī)范。如何改變這種現(xiàn)狀，真正達到微格訓練的目的和效果?師生們普遍認為，必須改革課程結(jié)構(gòu)，合理設置微格教學課程或調(diào)整微格教學內(nèi)容，增加教學和訓練學時，讓微格教學技能訓練常態(tài)化。

(三)應用上缺乏創(chuàng)新，教學資源有限

許多學生認為微格教學只是教學法課程中一種特殊的教學方法，就是寫教案再到講臺上講幾分鐘或十幾分鐘，然后再觀看錄像，由指導教師和同學進行點評。因此，在微格室，學生只是單純模仿，重復實踐，閉門造車，方法單調(diào)，形式單一，缺乏創(chuàng)新。此外，許多高校缺乏微格教學資源，即可提供給學生學習和借鑒的視頻資料不足，如新課標下的課堂教學案例、優(yōu)秀課例、單項技能和綜合技能訓練示范、說課技能訓練案例、專家點評或講座等。因此，要改變現(xiàn)狀，必須充分挖掘微格教學系統(tǒng)的網(wǎng)絡學習優(yōu)勢:(1)必須千方百計地采集教學視頻，豐富教學資料庫。(2)必須建立多媒體存儲、視頻點播、數(shù)字化現(xiàn)場直播、微格教學資源發(fā)布、微格教學經(jīng)驗交流、微格教學評價為一體的數(shù)字化網(wǎng)絡系統(tǒng)。(3)完善管理系統(tǒng)，做到管理過程人性化和個性化，除了正常的上課外，微格室應對師范生開放。學生可以借助于網(wǎng)絡，利用課余時間進行學習、研究和訓練，這樣做不僅能調(diào)動學生學習的積極性，還能省時省力，提高微格教學的效率和質(zhì)量。

二、微格教學分級遞進訓練

(一)分級遞進訓練的含義

所謂分級遞進訓練就是把師范生教學技能的學習和訓練活動分成不同的階段和層次，貫穿于四年的相關課程的教學中，各個階段和層次有所側(cè)重，逐級提升，同時又保持技能培養(yǎng)的連續(xù)性，進而使微格教學訓練活動形成一個有機的整體，使之成為提升師范生教學技能和實踐能力一個重要途徑，也使之成為師范教育實踐教學課程體系中的一個重要內(nèi)容。

(二)分級遞進訓練模式的特征

1. 全程性。師范生從第一學年開始參與微格教學活動，把教學技能訓練活動貫穿于學生四年專業(yè)學習的始終。這樣做，學生能加深對教學技能的認識，加大教學技能訓練的力度，真正提高從教技能和實踐能力，更好地適應基礎教育的發(fā)展和基礎教育對人才培養(yǎng)的需求。

2. 分級遞進。分級遞進有兩個含義:(1)在教學技能訓練過程中，結(jié)合不同年級所開設的課程的實際，分成不同的訓練階段;(2)把教學技能的內(nèi)容按照由易到難的順序分成不同的層次，使各個年級有所側(cè)重，突出某些方面技能的訓練，同時使學生技能訓練既突出重點，又相互聯(lián)系，相互遞進，形成一個完整的體系。這里，我們把微格教學分級遞進訓練體系分成觀摩體會、實踐體驗、鞏固練習、初步應用、綜合應用、強化訓練六個階段，它們對應著不同層次的內(nèi)容、學習和訓練目標(詳見表1)。

(三)微格教學分級遞進訓練的理論基礎

1. 微格教學分級遞進訓練是以系統(tǒng)論為理論基礎的。系統(tǒng)論的基本思想方法，就是把所研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，并以系統(tǒng)觀點看問題。教學技能分級遞進訓練遵循了系統(tǒng)論的基本方法和整體觀念:(1)學生的知識結(jié)構(gòu)是一個完整的體系。師范類專業(yè)的課程群中，如教育學、學科教學法、教育實習等課程是有聯(lián)系的，并不是相互分割的。師范生正是在分級遞進的訓練中不斷地整合相關課程的新知識、新內(nèi)容，從而建構(gòu)新的知識體系。(2)學生的基礎知識和基本技能構(gòu)成了一個相互聯(lián)系的知識系統(tǒng)。師范生的知識和能力結(jié)構(gòu)與社會環(huán)境、就業(yè)形勢、教育訴求、生活經(jīng)驗等有機聯(lián)系，并內(nèi)化為個體獨特的、不斷發(fā)展的知識和能力體系。(3)在實施分層遞進的技能訓練中，指導教師與學生也構(gòu)成了互為依存條件的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

2. 建構(gòu)主義學習理論對微格教學有一定的指導作用。建構(gòu)主義學習理論認為，在知識學習過程中起決定作用的內(nèi)因是學生原有的圖式，圖式是學習者在學習過程中的心理準備，其中包括知識經(jīng)驗、情感態(tài)度等多方面的因素。在微格教學的過程中，應使訓練者明確學習課堂教學技能的目的和意義，了解課堂教學技能在教師教學能力中的地位和作用，理解各種課堂教學技能的知識結(jié)構(gòu)、相關的教育教學理論和學科專業(yè)知識，典型的行為要素、特征和教學功能，熟悉每種技能的不同類型、執(zhí)行程序、注意要點等。這樣才能形成課堂教學技能訓練的知識表征系統(tǒng)，在逐步完善的基礎上形成教學技能的圖式，有利于同化和順應的實現(xiàn)及知識意義的建構(gòu)，促進學習的遷移。微格教學分級遞進訓練有利于教學技能的內(nèi)化和熟練，在不斷地訓練中，學生通過多種單項技能的有機組合和綜合運用，經(jīng)過指導教師的悉心指導和自我反思，能夠逐步獲得大量的、更高級的感性認識，不斷促進教學技能的內(nèi)化和熟練，形成較為完善的關于教學技能的認知結(jié)構(gòu)。［3］

三、基于網(wǎng)絡的微格教學分級遞進的訓練模式

近幾年來，我們對微格教學的應用和發(fā)展進行探索，在微格教學模式方面進行了改革和創(chuàng)新。如為了改變微格教學課程設置不合理、課時不足、學生訓練機會少、訓練目標不明確、效率低和效果不佳等問題，我們適當調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，并把微格教學內(nèi)容滲透在相關的課程中，按“觀摩體會→實踐體驗→鞏固練習→初步應用→綜合應用→強化訓練”等六個環(huán)節(jié)，構(gòu)建了一個具有連貫性和遞進性的微格教學體系。具體如表1 所示:

表1 分級遞進的微格教學訓練模式

1. 觀摩體會。結(jié)合《教育學原理》中的教學理論與模式等內(nèi)容的教學，增設了教學案例分析。除了課內(nèi)教學，還要求學生課外觀看2 ～4 個教學錄像，并結(jié)合教育理論寫學習心得。這樣既讓學生初步了解課堂教學結(jié)構(gòu)和教學技能，又培養(yǎng)了學習和訓練的興趣。目前，我們共收集了400 多個教學視頻(以小學數(shù)學、語文為主)，內(nèi)容包括全國名師授課視頻(含專家點評)、市級以上課堂教學比賽獲獎課例精選、專家講座、基本技能訓練案例、說課錄像等。

2. 實踐體驗。在開設的《中小學教師專業(yè)化成長》課程中，補充了微格教學內(nèi)容。運用微格系統(tǒng)和校園網(wǎng)，組織學生學習微格教學、教學技能等理論知識，分組開展單項技能訓練。單項技能學習和訓練流程［4］如圖1 所示。

圖1 單項技能學習和訓練流程圖

3. 鞏固練習。在學習和訓練了單項技能后，結(jié)合《小學教育實踐導引》課程，運用微格系統(tǒng)進行綜合技能設計和訓練，初步掌握片段教學和說課技能。訓練流程類似單項技能的流程。

4. 初步應用。在《數(shù)學(語文)教學法》課程的實踐中，運用微格系統(tǒng)，模擬課堂教學，為教育實習作準備。要求每人至少訓練3 個課例。同時要求每人通過校園網(wǎng)，至少觀看10 個優(yōu)秀教學錄像。

5. 綜合應用。結(jié)合教育實習，在實習基地教師的指導下，進行課堂教學設計和實施的綜合技能訓練，同時檢驗和反饋在校期間技能訓練的效果，并布置部分學生撰寫相關畢業(yè)論文。

6. 強化訓練。在《就業(yè)指導》課程中，補充了教育教學技能訓練內(nèi)容。結(jié)合公辦教師招考的模式和要求，強化試講(片段教學)、說課技能訓練，為就業(yè)面試做準備。

四、微格教學分級遞進訓練的效果

1. 培養(yǎng)了學生的研究能力。經(jīng)歷分級遞進的微格教學訓練的學生能結(jié)合訓練的實際，積極參與與教學技能、教學實踐相關的研究活動。部分學生能結(jié)合學習、訓練、實習等的體會撰寫畢業(yè)論文。目前，共撰寫了15 篇和微格教學、教學技能相關的畢業(yè)論文，這些論文內(nèi)容真實，有創(chuàng)新的思維，研究也有一定的深度，對師范生的學習有一定的參考價值。

2. 提升了教學實踐能力。通過對實習學校指導教師的調(diào)查，結(jié)果表明，分級遞進的微格教學訓練效果是明顯的。表2 是調(diào)查的部分內(nèi)容和結(jié)果(發(fā)放問卷40 份，回收39 份，均為有效問卷):

表2 實習學校指導教師對實習生教學技能的滿意度調(diào)查

3. 提高了就業(yè)率。以經(jīng)歷了分級遞進的微格教學訓練的2009 級小學教育專業(yè)學生為例，據(jù)統(tǒng)計，這屆學生的就業(yè)率達99%，其中在教育領域的(包括公辦學校的公職和代課教師、民辦學校教師、家教公司和其他社會教育服務機構(gòu)工作人員)，占畢業(yè)人數(shù)的73.7%，說明本專業(yè)畢業(yè)生從事教育工作的占了大部分。更讓人欣慰的是，這屆畢業(yè)生考入珠三角(以東莞市為主)公辦教師的人數(shù)占報考人數(shù)的47%，這一比例在同類學校同類專業(yè)中是較高的(珠三角公辦教師錄用人數(shù)與報考人數(shù)的比例約為1 ︰15)。公辦教師招聘考試的模式一般是:筆試(占10% ～30%)+試講(占20% ～30%)+說課(占30% ～50%，各環(huán)節(jié)考分的比例每年都調(diào)整)，其中，和微格教學技能訓練相關的環(huán)節(jié)是試講和說課，占了總分的70%以上。試講形式主要是片段教學或知識點教學，一般10 ～15 分鐘;說課一般也是10 ～15 分鐘。試講和說課都是考查考生的綜合教學技能，這恰好是微格教學訓練的優(yōu)勢。

五、結(jié)語

分級遞進的微格教學訓練模式把過去那種零碎的、短期的、無序的微格教學訓練轉(zhuǎn)變?yōu)檎w的、全程的、有序的訓練活動。實踐證明，這種訓練模式是有效的。這也為今后培養(yǎng)或提升師范生的教學技能和實踐能力提出了一個新的方法和思路。

［1］郭友.新課程下的教師教學技能與培訓［M］.北京:首都師范大學出版社，2004:224－225.

［2］李惠男，王彩霞. 師范生微格教學訓練模式現(xiàn)狀分析及教改設想［J］.中國電力教育，2010(33):74－76.

［3］黃仲佶，趙愛蓮. 建構(gòu)主義學習理論對微格教學的指導意義［J］.中小學教師培訓，2000(8):6－8.

［4］吳東濤.網(wǎng)絡環(huán)境下的微格教學系統(tǒng)設計［J］.東莞理工學院學報，2013，20(6):88－92.