沈丹萍?歐陽蕓蕓

〔摘要〕具身認知即認知的形成受身體影響，認知的內容、物理屬性由身體提供；身體的狀態(tài)可以影響人的心理認知活動；認知具有情境性。深入理解具身認知的內涵，發(fā)現(xiàn)其與新課程標準的三維目標正好契合，對課堂教學有重要的啟發(fā)作用。

〔關鍵詞〕具身認知；課堂教學；情境

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2014）12-0004-03

一、具身認知的基本內涵

具身認知（embodied cognition）也翻譯為“涉身”認知[1]，其核心強調認知是具身的，即身體在認知過程中發(fā)揮了至關重要的作用，人的認知是通過身體的體驗和相對應的行為活動方式而形成的。傳統(tǒng)認知主義認為身體是刺激的效應器和活動的感受器，與之不同的是，具身認知強調了身體在認知活動中的重要性[2]，同時也強調身體所處的環(huán)境對認知活動的影響。傳統(tǒng)認知主義將人的認知過程比作計算機的運算過程，那么人體就是計算機的硬件，而認知就是這臺“計算機”的軟件。從功能上來說，軟件是獨立于硬件的，即認知是獨立于身體的，這就是所謂的離身認知。但持具身認知觀點的學者對此提出了異議，他們認為人類的思維和認知在很大的程度上都是依賴于身體的，身體的活動方式、身體的結構、身體的運動體驗都決定了我們怎樣認識和了解世界，以及擁有怎樣的認知風格和思維方式。如果人類擁有動物的身體結構，那我們認知到的世界與現(xiàn)在將會大不同。所以認知是依賴于身體的，認知是具身的。

1.認知的形成受身體影響，認知的物理屬性和內容由身體提供

Gibbs指出，“人們對身體的主觀感受和身體在活動中的體驗為語言和思想部分地提供了基礎內容。認知就是身體作用于物理、文化世界時發(fā)生的東西”[3]。Lakoff 和 Johnson 提出人類的抽象思維大多是隱喻的[4]，也就是說，是借助另一個事物幫助理解一個事物的。人們的抽象思維大多是使用熟悉的事物來理解不熟悉的事物，比如通過以身體為中心的上和下來理解提拔和貶低的概念；冷和熱身體感受，通過隱喻使我們理解冷淡和熱情的概念。這些術語歸根結底都跟身體的位置、活動或者體驗有關。

Anderson提出認知活動可以利用身體結構特征來實現(xiàn)目標，并且自身在這一過程中得到塑造。也就是說，身體特征和認知屬性之間的關系不是靜態(tài)的，它們之間存在著聯(lián)合進化[5]。例如，由于身體本身的局限性，人類不能直接用手進行烹飪，但是可以借助一些工具來達到目的。在這個過程中，人類不斷創(chuàng)造出新的工具和方法，手的靈活性也在不斷提高中。同時，一些可以更好地適用于認知活動的物理屬性將得到保留，相應的，適用于特定身體器官的屬性也會被保留。

2.身體的狀態(tài)可以影響人的心理認知活動

身體的溫熱體驗、皮膚的觸覺等物理屬性的刺激可以影響人的認知和判斷。在一項關于皮膚的溫度知覺對人際關系判斷的影響研究中，Williams和Bargh安排助手與被試在電梯相見，途中助手讓被試幫忙端咖啡（熱咖啡或冰咖啡），結果發(fā)現(xiàn)手捧熱咖啡的被試與手捧冰咖啡的被試相比，更傾向于認為助手是友好的[6]?？梢姡眢w的溫度體驗影響了對他人的印象和親社會行為的產(chǎn)生。在另一項有關重量對元認知判斷的影響研究中，Michael W. Alban發(fā)現(xiàn)，拿著沉重寫字板的被試比拿著輕巧寫字板的被試在判斷單詞能否記住時，更傾向于認為單詞能被更好地記住，重量的物理體驗影響了心理上的認知判斷[7]。

身體的動作也會影響人們的態(tài)度，在 Strack. F.的研究中，讓部分被試用嘴巴叼一支鋼筆，看上去像不同意的動作，另外的被試用牙齒咬住鋼筆，看上去像是微笑的動作，然后讓他們對卡通人物的有趣度進行評判，結果表明，用牙齒咬住鋼筆的被試比用嘴巴叼的被試更傾向于認為卡通人物是有趣的[8]。

3.認知是情境的，認知、身體、環(huán)境是一體的

認知具有情境性，人類的認知和行為都是發(fā)生在具體情境中并受情境約束的。認知存在于大腦中，大腦存在于身體中，身體存在于情境中，人們以“身體”的形式存在于世界，并與世界發(fā)生互動。情境是發(fā)生認知和行為的前提，然后才成為認知和行為的對象，最后再作用于認知和行為。因此，要理解認知，必須將認知置于情境中，置于位于情境中的身體中。Rowlands在談到環(huán)境對認知的影響時提出“外部世界是與知覺、記憶、推理等過程相關的信息存儲地，認知過程是一個混血兒，兼具內部操作和外部操作”[9]?？傊J知是嵌入情境才得以發(fā)生的，是人在一定的自然與社會環(huán)境中，與他人或共同體互動的活動。

二、具身認知與新課程標準的契合點

新課程標準從“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個方面來制定，三個方面相互滲透，融為一體，簡稱“三維一體”。

1.知識與技能

知識包括人類生存不可或缺的核心知識、學?；局R等，知識的獲得依賴于身體的聽覺、視覺、觸覺等。教師傳授知識需要通過隱喻將身體引入一定的語境來理解。技能包括獲取、收集、處理、運用信息的能力，創(chuàng)新實踐的能力等，這些技能的獲得需要通過身體知覺世界，通過頭部和身體的運動構成深度知覺信息加工而習得。

2.過程與方法

過程與方法指的是在教師的指導下，學生獲取新知的周期性多元互動的基本程序和具體做法，也稱為程序性目標。用認知—身體—環(huán)境一體化的思想來指導教學，注重身體與環(huán)境的動態(tài)聯(lián)系，注重學生在學習過程中的體驗，注重發(fā)揮學生的主體性。在教學過程中，經(jīng)常使用結合“身體”和“情境”的教學方法，以此教會學生在現(xiàn)有學習方法基礎上，結合“身體”和“情境”以及居住環(huán)境、同伴氛圍等因素進行學習。

3.情感態(tài)度與價值觀

情感不僅指學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度。教師在教學過程中需要注重學生的主體性以及身體的狀態(tài)，才能充分調動并保持學生的學習興趣。教師需用自己的實際行動，以身作則地感染學生樂觀、求實、寬容。教育價值不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統(tǒng)一；不僅強調學科的價值，更強調科學價值與人文價值的統(tǒng)一；不僅強調人類的價值，更強調人類價值與自然價值的統(tǒng)一。教學過程中關注學生的身體體驗和情感需求，幫助學生確立正確的價值觀。

三、具身認知理論對課堂教學的啟示

1.教學的情境性

傳統(tǒng)認知觀認為，知識是在任務情境中獲得的一種封閉實體，可以被廣泛遷移到其他情境中去，具有封閉性、靜態(tài)性等特點。具身認知觀則認為知識是在情境活動中的認知產(chǎn)物，不能離開情境而單獨存在，即使是那些抽象的知識，也必須置于一定的情境中才有意義，離開情境的知識不能稱作真正的知識，情境體驗在認知過程中發(fā)揮了不可磨滅的作用。學習作為一種認知活動，會受到問題情境和周圍環(huán)境的影響。所以，依據(jù)具身認知理論的觀點，在教學過程中，教師應注意為學生創(chuàng)設問題情境，優(yōu)化課堂氛圍，為學生的認知活動提供一個有利的環(huán)境。

具身認知認為知識是認知主體與其環(huán)境發(fā)生交互作用的產(chǎn)物。對學生學習來說，這里的環(huán)境就是學習環(huán)境，并且在很大程度上是指教師創(chuàng)設的問題情境。學生對知識的掌握程度不僅跟學生自身各方面的因素相關，而且與課堂中的問題情境有關。問題情境的創(chuàng)設“能夠激活學生先前的知識，促進新概念的理解，幫助他們闡述知識，激發(fā)他們的認知好奇心”[10]。問題情境的創(chuàng)設方式多種多樣，教師可以采用合作學習、生生對話等方式來激發(fā)學生的認知沖突，提高學生的求知欲，從而有利于學生知識的獲得，促進學生認知的發(fā)展。

2.教學的動態(tài)性

認知是一個演化或動力系統(tǒng)，認知者在與環(huán)境信息打交道的過程中，大腦狀態(tài)持續(xù)變化，認知就成為嵌入環(huán)境中的智能體的實時、適應性活動[11]。具身認知理論認為，認知是一個隨著時間變化而動態(tài)發(fā)展的連續(xù)過程。傳統(tǒng)的教學觀認為教學是將教學計劃、教學目標完整呈現(xiàn)的過程，但從課堂教學的本質上來說，它并不是按照既定計劃一成不變的機械的實施過程。教學過程中所發(fā)生的一切并不是教師單方面所能決定的，教學目標的達成與否也不是教學計劃所能決定的，更多是由學生的學習狀態(tài)、教師的策略所決定。因此，教學認識不是簡單的觀念循環(huán)，不是從一個大腦到另一個大腦的“投射”，而是在身體與環(huán)境的互動中不斷修正的認知。在課堂教學中，教師需根據(jù)自己對環(huán)境的認知，包括學生的狀態(tài)、課堂的氛圍、教學的內容等，不斷修正自己的教學認識，并采取相適應的教學策略。

3.教學的人本性

具身認知理論重視在認知過程中身體的重要性。認知是個體通過與外部世界的互動來實現(xiàn)的，認知的獲得也可以影響個體與環(huán)境之間的互動。以具身認知理論來指導教學，需要關注教學的人本性，給予學生身體空間自由，關注學生的精神世界以及個體需要，促使學生主動建構知識。

在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生的身體主要是被規(guī)訓的，身體的自由受到了一定程度的限制。身體是學生認知獲得的手段和工具，身體自由的限制會導致學生的心智自由受到限制。目前多數(shù)學校都在構建生本課堂，而學生自主學習、合作學習是生本課堂必不可少的環(huán)節(jié)。在學生討論、合作時，學生可以決定自己的空間位置，也可以決定自己的身體姿勢。將身體自由還給學生，意味著給予了學生自主性和平等性，有利于學生創(chuàng)造力的發(fā)揮，促進學生有效地構建認知。

Gibbs指出：“人們對身體的主觀感受和身體在活動中的體驗為語言和思想部分地提供了基礎內容。”良好的學習氛圍，輕松愉悅的學習環(huán)境有助于學生的認知發(fā)展，這就要求在課堂上教師需要注重學生的主觀體驗。傳統(tǒng)的教學方式都是教師滿堂灌、學生死記硬背，不注重學生的實際需要，不利于學生主體性的發(fā)揮。為此，教師需要關注學生的個體需要，根據(jù)學生的需求合理安排課堂教學，關注學生的主觀精神世界，讓學生在愉悅的環(huán)境中發(fā)展自我。

4. 知識的體驗性

具身認知理論強調認知的具身性，認知依賴于身體，是“認知主體利用身體、感覺系統(tǒng)等進行認知，這些認知有來自周圍環(huán)境的直接體驗，所以認知行為是具身的”[12]。學習依賴于學生的身體機能對知識經(jīng)驗的認知。因此，以具身認知理論指導教學，應該注重學生對知識的體驗性。

認知心理學家普遍的觀點是把知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”。陳述性知識是回答“是什么”的知識，是能直接陳述的知識。對于這類知識，可以采用隱喻的方式、借助身體的活動體驗，來理解其抽象的概念。有心理學研究發(fā)現(xiàn)，在人們獲取知識的時候，多種身體機能共同使用比使用單一一種身體機能效果更好。因此，在課堂教學中，教師可以借助多媒體來增加知識的體驗性，以最直接最生動的方式闡釋知識。程序性知識是回答“怎么辦”的知識，是只能借助某種活動形式間接推測出來的知識。對于這類知識，可以組織學生進行室內或室外的活動課程，充分調動學生參與課堂的積極性，在實踐中增加知識的感受性，有助于學生對知識進行積極的建構。

參考文獻：

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[10]Schmidt H G. Foundations of problem-based learning：Rationale and description[J]. Medical Education，1993（17）：11-16.

[11]費多益.寓身認知心理學[M].上海：上海教育出版社，2010，2.

[12]Brooks R.Cambrian Intelligence：The Early History of the AI[M]. Cambridge，MA：MIT Press，1999.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，金華，321004）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪