焦云俠

（鄭州輕工業(yè)學院外國語學院，河南 鄭州 450002）

【語言學研究】

基于概念隱喻理論的二語詞匯習得研究

焦云俠

（鄭州輕工業(yè)學院外國語學院，河南 鄭州 450002）

基于認知視角下的概念隱喻理論，對116名非英語專業(yè)大二學生的詞匯認知進行了

實驗，探討在大學英語課堂中融入概念隱喻對詞匯習得的作用及影響。實驗結(jié)果證明：概念隱喻意識的培養(yǎng)，有助于提高學習者詞匯記憶以及詞義拓展能力。

概念隱喻；詞匯習得；認知

一、概念隱喻

隨著認知語言學的快速發(fā)展，人們對語言學習的認識更加深入。傳統(tǒng)修辭學中，隱喻只是作為一個修辭手段，起到錦上添花的作用。然而，隨著語言學的深入發(fā)展，特別是1980年George Lakoff和Mark Johnson的認知語言學專著《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）提出了概念隱喻理論，使人們對于隱喻的認識進一步加深。該著作認為，“隱喻在日常生活中無處不在，不但體現(xiàn)在語言中，而且存在于思維和行為中，我們的思維和行動所依據(jù)的日常概念系統(tǒng)，其本質(zhì)基本是隱喻性的。”[1]

概念隱喻以體驗主義為哲學基礎(chǔ)，借助數(shù)學中的映射概念，是一種跨域映射（Cross-domain Mapping），即在人類基本生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，將熟悉的生活經(jīng)驗中的概念語義特征映射到不熟悉的抽象認知域上，從而達到理解抽象概念的目的。例如，在《新視野大學英語》（第二版）中，（以下簡稱《新》二版）我們看到這樣兩句關(guān)于love的描寫：

例1中，人們通過旅程（long road）和生命體（living organism）這兩個源域去映射目標域愛情（love）。其中，起起落落（up and down）表示愛情道路的一帆風順、崎嶇不平或分道揚鑣；例2中，成熟的愛情恰似生命體（living organism），從萌芽的種子（seed）開始耐心地呵護，才會長成枝繁葉茂的大樹（sheltering glory）。這些都源于概念隱喻：“LOVE IS JOURNEY”和“LOVE IS PLANT”。

可見，在語言的發(fā)展過程中，隱喻不僅僅是一種裝飾，對于認知和表達也發(fā)揮著顯著意義。隱喻使人們在看似毫無聯(lián)系的事物和概念中找到相似之處，從而在認知上產(chǎn)生了聯(lián)想，并建立起熟悉且豐富的紐帶。

二、大學英語詞匯學習的現(xiàn)狀

在二語習得時，只有積累一定量的詞匯才能更好地掌握一門語言。沒有足夠的詞匯就不能有效進行聽、說、讀、寫，也無法進行有效的交流。正如英語語言學家Wilkins.D.A.所說，“沒有語法，不能傳遞很多信息；沒有詞匯，什么也傳遞不了。”[2]

詞匯學習是二語學習過程中最重要的一個環(huán)節(jié)，但是在非英語專業(yè)學生詞匯學習中，卻普遍存在以下兩個問題：一是學生缺乏自主的詞匯學習策略，且記憶方法陳舊，習慣孤立式地記憶單詞，往往事倍功半；二是學生不能較全面的掌握詞匯，尤其面對多義詞時，對于詞匯引發(fā)的聯(lián)想意義和內(nèi)涵意義不甚關(guān)注，從而詞義拓展能力的發(fā)展受到一定程度的限制。

為此，國內(nèi)眾多學者在廣度和深度上對詞匯學習策略進行了研究。吳霞和王薔通過問卷調(diào)查和詞匯測試練習，研究了非英語專業(yè)大學二年級學生詞匯學習策略及對詞匯學習的影響[3]。劉嘉研究發(fā)現(xiàn)，敘事教學法在詞匯學習中具有情景性、生活性、交際性和操作性[4]。侯香勤基于O'Malley和Chamot的學習策略，通過問卷形式對某高校英語專業(yè)學生的詞匯認知策略分布進行了調(diào)查，結(jié)果表明學生們較少使用詞綴策略和搭配策略[5]。

事實上，如果仔細檢查并研究每個詞語的來源,人們很有可能找到它們的隱喻痕跡。Hester[6]、Lakoff[1]也指出，70%的日常語言來源于概念隱喻,并且驗證了隱喻的在語言的發(fā)展中扮演的重要角色。Frank Boers運用Lakoff的概念隱喻理論對母語為荷蘭語或法語的學生開展了二語習得實驗，實驗表明，基于概念隱喻的詞匯學習有助于學生記憶不熟悉的詞匯及詞塊組合，提高學生的隱喻意識是詞匯學習的新途徑。

因此，為了幫助學生擺脫對詞匯“只見樹木，不見森林”的片面理解，改革傳統(tǒng)的詞匯教學模式，培養(yǎng)學生的隱喻意識是非常有必要的。

三、基于概念隱喻理論的二語詞匯習得研究

（一）研究問題

將概念隱喻理論與大學英語日常詞匯教學相結(jié)合，探討以下問題：第一，在大學英語課堂中融入概念隱喻,是否能夠培養(yǎng)學生的隱喻意識和認知能力；第二，相比傳統(tǒng)詞匯教學，引入認知視角下的概念隱喻是否更有助于學生的詞義拓展和詞匯記憶能力。

（二）研究對象

選取非英語專業(yè)二年級兩個本科班（測控專業(yè)59人，法學57人）為研究對象，其中法學班為實驗班。兩個班的英語學習教材以及教學進度一致。

（三）實驗前測試設(shè)計與結(jié)果

在實驗教學前，筆者對兩個班進行了第一次測試（測1），測試以多項選擇題的形式考察學生的詞匯隱喻理解力。其中前20題為單句式詞匯搭配，每題包含一個概念隱喻；后面10題為根據(jù)上下文選取與短文中劃線部分最為近似的解釋，劃線部分均為隱喻語料。短文節(jié)選自《新》二版的課文。

通過T檢測分析，兩班的平均成績接近，實驗班為16.74，普通班為16.09，P值0.64，表明隱喻意識水平并無顯著差異。通過課后訪談，得知大部分學生對概念隱喻一無所知，詞匯學習只停留在英漢對照和反復記憶傳統(tǒng)方式中。

（四）教學實驗過程

筆者對兩個班進行了為期12周的實驗。普通班的教學略過概念隱喻理論仍然遵循傳統(tǒng)模式，課堂中通過講解詞義、單詞搭配和例句示范進行詞匯教學。而對于實驗班，除去常規(guī)教學，筆者以學生教材《新》二版中豐富的隱喻語料為依托，通過具體分析詞匯表中一詞多義現(xiàn)象和篇章的隱喻內(nèi)涵，從淺到深地讓學生了解認知視角下的隱喻以及概念隱喻的工作機制，具體如下。

1．提高學生隱喻意識的敏感度

“絕大部分常規(guī)概念隱喻系統(tǒng)是潛意識的、自動的，使用起來是毫不費力的，正像我們的語言系統(tǒng)及概念系統(tǒng)中的其他部分一樣。”[8]那么，在二語教學過程中，教師應不斷地培養(yǎng)學生隱喻認知方式，幫助學生通過隱喻構(gòu)架起未知和已知之間的橋梁。

如《新》二版第三冊：When my father died of a heart attack,Jimmy was a wreck.通過講解wreck原指船只觸礁破損變?yōu)闅埡?，激發(fā)學生對詞匯的聯(lián)想，并結(jié)合上下文做出合理的解釋，即身體或精神嚴重損傷的人，也由此可知，文章中主人公Jimmy在遭遇不幸后的消沉與無助。運用隱喻思維來引申在詞匯學習過程中出現(xiàn)的新的詞義，不僅擴大了基礎(chǔ)詞匯量，也有助于篇章的理解。

2．運用概念隱喻加強多義詞的理解

一詞多義是英語詞匯的一個典型特點。然而一詞多義并非是隨意的，各個義項之間通常存在某種必然聯(lián)系，如Sweetser所言，“大多數(shù)的多義詞是由于隱喻使用的結(jié)果?！盵9]如：短語break down可以理解為發(fā)生故障，衰弱、體力不支，而動詞operate既有操作、運轉(zhuǎn)，又有動手術(shù)的意思。根據(jù)Lakeoff，用隱喻中源域的結(jié)構(gòu)去構(gòu)建目標域，使后者可按照前者的結(jié)構(gòu)來系統(tǒng)地加以理解，稱為結(jié)構(gòu)隱喻，通常它將熟悉且具體的概念投射到生疏的目標概念域中。此處，教師可以對詞匯舉例說明，輔助學生以詞匯的原型意義為中心，觀察其延伸和輻射意義，探索其具體意義和抽象意義的轉(zhuǎn)化，從而推斷出目標域和源域的映射過程：HUMAN IS MACHINE。隨后，基于相同的概念隱喻，結(jié)合教材聯(lián)想該隱喻系統(tǒng)中一系列的相關(guān)詞匯，如：

在例3中，part本義為“機器零件”，此處映射為“身體部位”；例4中的fuel一詞則從“燃料、加油”引申為“刺激物、激起”；例5的grind由機械動作“碾磨”映射為人忍受的“折磨”；最后，例6的rusty本義為機器“生銹或變鈍的”狀態(tài)引申為知識“生疏的”和思想“遲鈍的”狀態(tài)。

另外，英語中還存在大量的介詞和副詞的多義現(xiàn)象。依據(jù)概念隱喻理論中的空間隱喻，在認知學的發(fā)展過程中，這些原本表達上下、內(nèi)外和前后空間概念的詞語，也用于反映狀態(tài)或關(guān)系的抽象概念。以副詞forward和inside為例：

例7中的“forward”一詞由“位置向前”的方位概念投射為“進展，前進”，一種好的狀態(tài)或成功的方向。而inside在例9中指“在（或向）里面”，但是例10中已映射為情感域“在內(nèi)心深處”。

（五）實驗后測試結(jié)果與分析

筆者在實驗教學結(jié)束后對兩個班進行了第二次測試（測2），考察形式與測1相同，考察內(nèi)容仍選自學生教材，題目不同，但難易程度基本持平。首先，通過成對樣本t檢驗對比實驗班在前后兩次測試中所取得的平均分，以此來檢驗該班在實驗前后詞匯學習方面是否存在差異，見表1。

表1 實驗班兩次測試成績統(tǒng)計結(jié)果

如表1所示：實驗班的平均成績在兩次測試中，有了較大變化（23.35＞16.74），P值0.02＜0.05。說明實驗班接受新的教學設(shè)計后，詞匯認知水平較之以前有明顯差異。因此，將隱喻意識融入到課堂教學中對學生詞匯的記憶以及靈活運用有很大幫助。

同時，研究運用獨立樣本t檢驗，對比實驗班和普通班測試2中的詞匯學習表現(xiàn)，分別得出兩班的平均分數(shù)，如表2所示。

表2 實驗班和普通班測試2的成績統(tǒng)計結(jié)果

在測試2后，實驗班的平均成績?yōu)?3.35，而普通班為17.42，明顯低于實驗班。依據(jù)測試前后的P值對比，不難發(fā)現(xiàn)雖然測試前兩個班在詞匯認知和隱喻意識方面無顯著差異，但是接受新的教學設(shè)計之后，實驗班的學生借助概念隱喻理論對詞匯有了新的認知方式，能夠挖掘詞匯之間的隱喻聯(lián)系，詞義拓展能力有所提高，因而在詞匯學習方面超過了傳統(tǒng)教學模式下的普通班。

四、結(jié)語

通過本次教學實踐活動，概念隱喻理論對非英語專業(yè)學生詞匯學習的作用及影響得以驗證。首先，隱喻意識的灌輸使學生擺脫了孤立式詞匯記憶，能夠在詞匯的具體與抽象意義之間構(gòu)架起認知橋梁。另外，對于詞匯學習中常見現(xiàn)象如一詞多義及固定搭配等，在了解概念隱喻的映射機制后，學生能夠根據(jù)語境進行識別，并借助已知的信息進行詞義拓展，有效地進行詞匯記憶。既然隱喻是人們重要的認知方式，影響著思維和行動，因而在語言教學中，教師可以運用概念隱喻理論向?qū)W生解釋語言意義的變化發(fā)展過程，幫助學生提高詞匯學習能力，最終實現(xiàn)語言交際目標。

[1]Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy [M]．University of Chicago Press,1980:14-26．

[2]Wilkins D.Linguistics in language teaching[M]．London: Arnold,1972．

[3]吳霞，王薔．非英語專業(yè)本科學生詞匯學習策略[J]．外語教學與研究，1998，（1）．

[4]劉嘉．敘事教學法在英語詞匯教學中的應用[J]．外國語文，2011，（3）．

[5]侯香勤．英語專業(yè)學生詞匯習得認知策略及其訓練研究[J]．外國語文，2011，（4）．

[6]Hester，M.M.The meaning of Poetic Metaphor[M]．The Hague,Mouton，1967．

[7]Boers，F(xiàn).&J.Littlemore.Cognitive style variables in participants'explanations of CMs［J］．Metaphor and Symbol，2000，(15):177-187．

[8]李福印．認知語言學概論[M]．北京：北京大學出版社2008，133．

[9]Sweeter，E.From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure[M]．Cambridge University Press,1990:8.

A Study on Second Language Vocabulary Acquisition Based on Conceptual Metaphor Theory

JIAO Yun-xia (School of Foreign Language,Zhengzhou University of Light Industry,Zhengzhou,Henan 450002,China)

From the perspective of cognition of the conceptual metaphor theory,this paper designed and carried out an empirical study for 116 non-English majors with an attempt to explore the effects on vocabulary acquisition in college English teaching.The finding is that teaching conceptual metaphor can be of great help for learners in terms of vocabulary memory and the extension of lexical meaning.

conceptual metaphor,vocabulary acquisition,cognition

H319.34

A

1673-9639(2014)02-0074-04

（責任編輯 白俊騫）

（責任校對 黎帥）

2013-12-03

本文系2012年鄭州輕工業(yè)學院教學改革與研究項目“認知語言學視角下大學英語詞匯教學改革研究與實踐”、2013年河南省教育廳人文社會科學青年項目“英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的研究與實踐”（2013-QN-587）成果。

焦云俠（1980-），女，陜西渭南人，鄭州輕工業(yè)學院外國語學院講師，主要從事認知語言學，文學翻譯研究。