戴玉英

摘 要：教材是教師展開教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，是教師教學(xué)的主要資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源庫，準(zhǔn)確深入地解讀教材是實(shí)施有效教學(xué)的重要前提與基礎(chǔ)。對(duì)教材解讀中出現(xiàn)的常見現(xiàn)象進(jìn)行了分析，提出了對(duì)有效解讀教材的思考。

關(guān)鍵詞：教材；整體解讀；細(xì)節(jié)解讀；個(gè)性化解讀

教材是教與學(xué)的主要依據(jù)，是教師與學(xué)生相互作用的中介，更是學(xué)生獲取知識(shí)、開發(fā)智力和發(fā)展能力的源泉。作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，備課時(shí)必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內(nèi)涵，充分挖掘、用好教材提供的教學(xué)資源。同時(shí)，正確地解讀教材不僅是提高教學(xué)有效性的前提和基點(diǎn)，還是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

縱觀我們的數(shù)學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)許多教師并未仔細(xì)地解讀教材，甚至于對(duì)教材內(nèi)涵的把握隨心施教，以致教學(xué)效果甚差，并且嚴(yán)重地制約了教學(xué)質(zhì)量的提升。普遍表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統(tǒng)性

教師對(duì)教材的解讀不能只關(guān)注某一節(jié)課的內(nèi)容，而應(yīng)整體解讀教材，了解整個(gè)小學(xué)階段對(duì)相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)序列，理清教材中各個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的編排線索，將某一內(nèi)容置于這一單元、這一學(xué)段甚至整個(gè)知識(shí)體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學(xué)校曾針對(duì)人教版《平均數(shù)》這課的例1組織教師進(jìn)行文本解讀。

面對(duì)這節(jié)經(jīng)典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時(shí)間思考。在閱卷和做教師個(gè)人訪談時(shí)，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學(xué)設(shè)計(jì)讀懂了文本。相當(dāng)數(shù)量的老師在解讀文本時(shí)泛泛而談，沒有深度。對(duì)例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構(gòu)。橫向的象形條形統(tǒng)計(jì)圖很清楚地給出每個(gè)學(xué)生收集到的礦泉水瓶的數(shù)量，教材通過“移多補(bǔ)少”這種直觀的方式使學(xué)生理解了什么是平均數(shù)。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學(xué)生理解：求幾個(gè)數(shù)據(jù)的平均數(shù)，就相當(dāng)于把這些數(shù)據(jù)的總和平均分成這么多份。由此，總結(jié)出求平均數(shù)的一般方法，實(shí)現(xiàn)從直觀到抽象的過渡。對(duì)主題圖的理解大部分老師認(rèn)為提供的僅僅是一種活動(dòng)暗示，而沒有讀出背后蘊(yùn)含的真正價(jià)值所在。

【思考】其實(shí)，對(duì)于平均數(shù)這節(jié)課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現(xiàn)的方式。例1主題圖中出現(xiàn)這樣一句話：“你們組平均每個(gè)人收集了多少個(gè)？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結(jié)合條形圖數(shù)據(jù)多少一目了然的優(yōu)勢(shì)，給學(xué)生的認(rèn)知搭建一個(gè)腳手架，比較容易地探究出用“移多補(bǔ)少”的方法使四人收集的數(shù)量同樣多。在這個(gè)環(huán)節(jié)，“13”平均數(shù)是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動(dòng)態(tài)思維的痕跡，幫助理解平均數(shù)是一個(gè)虛擬的數(shù)。接下來，利用平均分的意義使學(xué)生理解：為什么書上的描述是“相當(dāng)于”呢？就是突出平均數(shù)的概念與過去學(xué)過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計(jì)算得到的。但和平均分的計(jì)算方法一樣，總數(shù)量÷總份數(shù)=平均數(shù)。

在新課程背景下，由于數(shù)學(xué)教材從內(nèi)容到形式都發(fā)生了較顯著的變化，我們?cè)阢@研教材時(shí)不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細(xì)節(jié)解讀每一課時(shí)教材的具體內(nèi)容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習(xí)題，讓細(xì)節(jié)豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創(chuàng)造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學(xué)片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個(gè)頂點(diǎn)畫對(duì)邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號(hào)、寫上“高”）

師：你會(huì)畫三角形的高嗎？給你自己的那個(gè)三角形畫一條高吧?。ㄍ阑ハ鄼z查幫助畫高）

師：三角形的高可能會(huì)有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因?yàn)槿切斡腥齻€(gè)頂點(diǎn)，從頂點(diǎn)出發(fā)不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進(jìn)展示驗(yàn)證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結(jié)：三角形的確有三條高，他們都有一個(gè)共同點(diǎn)那就是從頂點(diǎn)出發(fā)向?qū)呑鞲?，而且高與底是互相垂直的。

接下來練習(xí)畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生對(duì)高的認(rèn)識(shí)還存在著許多疑問：有學(xué)生認(rèn)為為什么一定要從頂點(diǎn)開始畫對(duì)邊的垂線段才是三角形的高？也有的學(xué)生覺得很奇怪，一個(gè)鈍角的三角形的高怎么會(huì)在外面呢？在教學(xué)現(xiàn)場我們還看到學(xué)生畫高練習(xí)時(shí)，不是尺子擺來擺去，就是作業(yè)本轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，而且還不能快速準(zhǔn)確地畫出高，甚至錯(cuò)誤率很高，說明學(xué)生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對(duì)上述種種情況，執(zhí)教的老師表示很無助，因?yàn)樗J(rèn)為自己已經(jīng)把教材中所體現(xiàn)的內(nèi)容和方法按照教材體現(xiàn)的順序呈現(xiàn)給學(xué)生，然而卻收效甚微。他忽略了對(duì)于學(xué)生而言，教材是他們從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“出發(fā)點(diǎn)”，而不是“終結(jié)目標(biāo)”，教師不應(yīng)該把教材變成學(xué)生從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的模仿對(duì)象。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，教材已改變了原有的內(nèi)涵和形式。教材的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人創(chuàng)造的起點(diǎn)。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉(zhuǎn)化為學(xué)材，形成便教易學(xué)的新學(xué)材。因此，教師要根據(jù)自身的條件、學(xué)生的條件個(gè)性化地解讀教材，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，才能使課堂教學(xué)效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識(shí)體系、領(lǐng)悟教材編排意圖的基礎(chǔ)上，認(rèn)真對(duì)待教材的每一個(gè)細(xì)節(jié)，賦予教材細(xì)節(jié)更深的知識(shí)內(nèi)涵和更廣的思維空間，依托對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，成為創(chuàng)生課程、創(chuàng)造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動(dòng)的課堂，煥發(fā)生命活力的課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]費(fèi)嶺峰.“螺旋上升”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位.教學(xué)與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學(xué)）

摘 要：教材是教師展開教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，是教師教學(xué)的主要資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源庫，準(zhǔn)確深入地解讀教材是實(shí)施有效教學(xué)的重要前提與基礎(chǔ)。對(duì)教材解讀中出現(xiàn)的常見現(xiàn)象進(jìn)行了分析，提出了對(duì)有效解讀教材的思考。

關(guān)鍵詞：教材；整體解讀；細(xì)節(jié)解讀；個(gè)性化解讀

教材是教與學(xué)的主要依據(jù)，是教師與學(xué)生相互作用的中介，更是學(xué)生獲取知識(shí)、開發(fā)智力和發(fā)展能力的源泉。作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，備課時(shí)必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內(nèi)涵，充分挖掘、用好教材提供的教學(xué)資源。同時(shí)，正確地解讀教材不僅是提高教學(xué)有效性的前提和基點(diǎn)，還是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

縱觀我們的數(shù)學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)許多教師并未仔細(xì)地解讀教材，甚至于對(duì)教材內(nèi)涵的把握隨心施教，以致教學(xué)效果甚差，并且嚴(yán)重地制約了教學(xué)質(zhì)量的提升。普遍表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統(tǒng)性

教師對(duì)教材的解讀不能只關(guān)注某一節(jié)課的內(nèi)容，而應(yīng)整體解讀教材，了解整個(gè)小學(xué)階段對(duì)相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)序列，理清教材中各個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的編排線索，將某一內(nèi)容置于這一單元、這一學(xué)段甚至整個(gè)知識(shí)體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學(xué)校曾針對(duì)人教版《平均數(shù)》這課的例1組織教師進(jìn)行文本解讀。

面對(duì)這節(jié)經(jīng)典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時(shí)間思考。在閱卷和做教師個(gè)人訪談時(shí)，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學(xué)設(shè)計(jì)讀懂了文本。相當(dāng)數(shù)量的老師在解讀文本時(shí)泛泛而談，沒有深度。對(duì)例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構(gòu)。橫向的象形條形統(tǒng)計(jì)圖很清楚地給出每個(gè)學(xué)生收集到的礦泉水瓶的數(shù)量，教材通過“移多補(bǔ)少”這種直觀的方式使學(xué)生理解了什么是平均數(shù)。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學(xué)生理解：求幾個(gè)數(shù)據(jù)的平均數(shù)，就相當(dāng)于把這些數(shù)據(jù)的總和平均分成這么多份。由此，總結(jié)出求平均數(shù)的一般方法，實(shí)現(xiàn)從直觀到抽象的過渡。對(duì)主題圖的理解大部分老師認(rèn)為提供的僅僅是一種活動(dòng)暗示，而沒有讀出背后蘊(yùn)含的真正價(jià)值所在。

【思考】其實(shí)，對(duì)于平均數(shù)這節(jié)課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現(xiàn)的方式。例1主題圖中出現(xiàn)這樣一句話：“你們組平均每個(gè)人收集了多少個(gè)？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結(jié)合條形圖數(shù)據(jù)多少一目了然的優(yōu)勢(shì)，給學(xué)生的認(rèn)知搭建一個(gè)腳手架，比較容易地探究出用“移多補(bǔ)少”的方法使四人收集的數(shù)量同樣多。在這個(gè)環(huán)節(jié)，“13”平均數(shù)是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動(dòng)態(tài)思維的痕跡，幫助理解平均數(shù)是一個(gè)虛擬的數(shù)。接下來，利用平均分的意義使學(xué)生理解：為什么書上的描述是“相當(dāng)于”呢？就是突出平均數(shù)的概念與過去學(xué)過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計(jì)算得到的。但和平均分的計(jì)算方法一樣，總數(shù)量÷總份數(shù)=平均數(shù)。

在新課程背景下，由于數(shù)學(xué)教材從內(nèi)容到形式都發(fā)生了較顯著的變化，我們?cè)阢@研教材時(shí)不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細(xì)節(jié)解讀每一課時(shí)教材的具體內(nèi)容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習(xí)題，讓細(xì)節(jié)豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創(chuàng)造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學(xué)片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個(gè)頂點(diǎn)畫對(duì)邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號(hào)、寫上“高”）

師：你會(huì)畫三角形的高嗎？給你自己的那個(gè)三角形畫一條高吧?。ㄍ阑ハ鄼z查幫助畫高）

師：三角形的高可能會(huì)有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因?yàn)槿切斡腥齻€(gè)頂點(diǎn)，從頂點(diǎn)出發(fā)不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進(jìn)展示驗(yàn)證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結(jié)：三角形的確有三條高，他們都有一個(gè)共同點(diǎn)那就是從頂點(diǎn)出發(fā)向?qū)呑鞲撸腋吲c底是互相垂直的。

接下來練習(xí)畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生對(duì)高的認(rèn)識(shí)還存在著許多疑問：有學(xué)生認(rèn)為為什么一定要從頂點(diǎn)開始畫對(duì)邊的垂線段才是三角形的高？也有的學(xué)生覺得很奇怪，一個(gè)鈍角的三角形的高怎么會(huì)在外面呢？在教學(xué)現(xiàn)場我們還看到學(xué)生畫高練習(xí)時(shí)，不是尺子擺來擺去，就是作業(yè)本轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，而且還不能快速準(zhǔn)確地畫出高，甚至錯(cuò)誤率很高，說明學(xué)生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對(duì)上述種種情況，執(zhí)教的老師表示很無助，因?yàn)樗J(rèn)為自己已經(jīng)把教材中所體現(xiàn)的內(nèi)容和方法按照教材體現(xiàn)的順序呈現(xiàn)給學(xué)生，然而卻收效甚微。他忽略了對(duì)于學(xué)生而言，教材是他們從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“出發(fā)點(diǎn)”，而不是“終結(jié)目標(biāo)”，教師不應(yīng)該把教材變成學(xué)生從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的模仿對(duì)象。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，教材已改變了原有的內(nèi)涵和形式。教材的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人創(chuàng)造的起點(diǎn)。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉(zhuǎn)化為學(xué)材，形成便教易學(xué)的新學(xué)材。因此，教師要根據(jù)自身的條件、學(xué)生的條件個(gè)性化地解讀教材，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，才能使課堂教學(xué)效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識(shí)體系、領(lǐng)悟教材編排意圖的基礎(chǔ)上，認(rèn)真對(duì)待教材的每一個(gè)細(xì)節(jié)，賦予教材細(xì)節(jié)更深的知識(shí)內(nèi)涵和更廣的思維空間，依托對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，成為創(chuàng)生課程、創(chuàng)造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動(dòng)的課堂，煥發(fā)生命活力的課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]費(fèi)嶺峰.“螺旋上升”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位.教學(xué)與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學(xué)）

摘 要：教材是教師展開教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，是教師教學(xué)的主要資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源庫，準(zhǔn)確深入地解讀教材是實(shí)施有效教學(xué)的重要前提與基礎(chǔ)。對(duì)教材解讀中出現(xiàn)的常見現(xiàn)象進(jìn)行了分析，提出了對(duì)有效解讀教材的思考。

關(guān)鍵詞：教材；整體解讀；細(xì)節(jié)解讀；個(gè)性化解讀

教材是教與學(xué)的主要依據(jù)，是教師與學(xué)生相互作用的中介，更是學(xué)生獲取知識(shí)、開發(fā)智力和發(fā)展能力的源泉。作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，備課時(shí)必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內(nèi)涵，充分挖掘、用好教材提供的教學(xué)資源。同時(shí)，正確地解讀教材不僅是提高教學(xué)有效性的前提和基點(diǎn)，還是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

縱觀我們的數(shù)學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)許多教師并未仔細(xì)地解讀教材，甚至于對(duì)教材內(nèi)涵的把握隨心施教，以致教學(xué)效果甚差，并且嚴(yán)重地制約了教學(xué)質(zhì)量的提升。普遍表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統(tǒng)性

教師對(duì)教材的解讀不能只關(guān)注某一節(jié)課的內(nèi)容，而應(yīng)整體解讀教材，了解整個(gè)小學(xué)階段對(duì)相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)序列，理清教材中各個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的編排線索，將某一內(nèi)容置于這一單元、這一學(xué)段甚至整個(gè)知識(shí)體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學(xué)校曾針對(duì)人教版《平均數(shù)》這課的例1組織教師進(jìn)行文本解讀。

面對(duì)這節(jié)經(jīng)典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時(shí)間思考。在閱卷和做教師個(gè)人訪談時(shí)，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學(xué)設(shè)計(jì)讀懂了文本。相當(dāng)數(shù)量的老師在解讀文本時(shí)泛泛而談，沒有深度。對(duì)例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構(gòu)。橫向的象形條形統(tǒng)計(jì)圖很清楚地給出每個(gè)學(xué)生收集到的礦泉水瓶的數(shù)量，教材通過“移多補(bǔ)少”這種直觀的方式使學(xué)生理解了什么是平均數(shù)。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學(xué)生理解：求幾個(gè)數(shù)據(jù)的平均數(shù)，就相當(dāng)于把這些數(shù)據(jù)的總和平均分成這么多份。由此，總結(jié)出求平均數(shù)的一般方法，實(shí)現(xiàn)從直觀到抽象的過渡。對(duì)主題圖的理解大部分老師認(rèn)為提供的僅僅是一種活動(dòng)暗示，而沒有讀出背后蘊(yùn)含的真正價(jià)值所在。

【思考】其實(shí)，對(duì)于平均數(shù)這節(jié)課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現(xiàn)的方式。例1主題圖中出現(xiàn)這樣一句話：“你們組平均每個(gè)人收集了多少個(gè)？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結(jié)合條形圖數(shù)據(jù)多少一目了然的優(yōu)勢(shì)，給學(xué)生的認(rèn)知搭建一個(gè)腳手架，比較容易地探究出用“移多補(bǔ)少”的方法使四人收集的數(shù)量同樣多。在這個(gè)環(huán)節(jié)，“13”平均數(shù)是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動(dòng)態(tài)思維的痕跡，幫助理解平均數(shù)是一個(gè)虛擬的數(shù)。接下來，利用平均分的意義使學(xué)生理解：為什么書上的描述是“相當(dāng)于”呢？就是突出平均數(shù)的概念與過去學(xué)過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計(jì)算得到的。但和平均分的計(jì)算方法一樣，總數(shù)量÷總份數(shù)=平均數(shù)。

在新課程背景下，由于數(shù)學(xué)教材從內(nèi)容到形式都發(fā)生了較顯著的變化，我們?cè)阢@研教材時(shí)不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細(xì)節(jié)解讀每一課時(shí)教材的具體內(nèi)容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習(xí)題，讓細(xì)節(jié)豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創(chuàng)造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學(xué)片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個(gè)頂點(diǎn)畫對(duì)邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號(hào)、寫上“高”）

師：你會(huì)畫三角形的高嗎？給你自己的那個(gè)三角形畫一條高吧！（同桌互相檢查幫助畫高）

師：三角形的高可能會(huì)有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因?yàn)槿切斡腥齻€(gè)頂點(diǎn)，從頂點(diǎn)出發(fā)不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進(jìn)展示驗(yàn)證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結(jié)：三角形的確有三條高，他們都有一個(gè)共同點(diǎn)那就是從頂點(diǎn)出發(fā)向?qū)呑鞲撸腋吲c底是互相垂直的。

接下來練習(xí)畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生對(duì)高的認(rèn)識(shí)還存在著許多疑問：有學(xué)生認(rèn)為為什么一定要從頂點(diǎn)開始畫對(duì)邊的垂線段才是三角形的高？也有的學(xué)生覺得很奇怪，一個(gè)鈍角的三角形的高怎么會(huì)在外面呢？在教學(xué)現(xiàn)場我們還看到學(xué)生畫高練習(xí)時(shí)，不是尺子擺來擺去，就是作業(yè)本轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，而且還不能快速準(zhǔn)確地畫出高，甚至錯(cuò)誤率很高，說明學(xué)生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對(duì)上述種種情況，執(zhí)教的老師表示很無助，因?yàn)樗J(rèn)為自己已經(jīng)把教材中所體現(xiàn)的內(nèi)容和方法按照教材體現(xiàn)的順序呈現(xiàn)給學(xué)生，然而卻收效甚微。他忽略了對(duì)于學(xué)生而言，教材是他們從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“出發(fā)點(diǎn)”，而不是“終結(jié)目標(biāo)”，教師不應(yīng)該把教材變成學(xué)生從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的模仿對(duì)象。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，教材已改變了原有的內(nèi)涵和形式。教材的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人創(chuàng)造的起點(diǎn)。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉(zhuǎn)化為學(xué)材，形成便教易學(xué)的新學(xué)材。因此，教師要根據(jù)自身的條件、學(xué)生的條件個(gè)性化地解讀教材，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，才能使課堂教學(xué)效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識(shí)體系、領(lǐng)悟教材編排意圖的基礎(chǔ)上，認(rèn)真對(duì)待教材的每一個(gè)細(xì)節(jié)，賦予教材細(xì)節(jié)更深的知識(shí)內(nèi)涵和更廣的思維空間，依托對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，成為創(chuàng)生課程、創(chuàng)造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動(dòng)的課堂，煥發(fā)生命活力的課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]費(fèi)嶺峰.“螺旋上升”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位.教學(xué)與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學(xué)）