錢小惠

古人一直秉承“不動筆墨，不讀書”的讀書理念，現(xiàn)代又有毛澤東批注《二十四史》的范例。可見，隨時記錄下閱讀體會，以備日后體察回味，已成為語文習得的重要手段。文本閱讀，最重要的是實現(xiàn)與作者的心靈觸碰。而小學生受知識層次、人文修養(yǎng)、生活閱歷等因素的影響，在文本閱讀時，往往難以融入文本世界，很大程度上依賴于教師的引導。而閱讀是個性化的思想活動。教師的引導難免出現(xiàn)“一家之言”的權(quán)威論調(diào)，扼殺學生的創(chuàng)造力，使閱讀過程的雙向性變成了單向性。在閱讀過程中，適當加入批注，不但可激發(fā)學生主動體察文本世界的思想情感，還有助于構(gòu)筑其思想底蘊，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的能力。

一、從淺嘗輒止到讀有所思，培養(yǎng)學生閱讀批注的習慣

閱讀，是學生以讀者的身份，通過文本閱讀，實現(xiàn)與作者的情感溝通。小學生受人文修養(yǎng)、個人閱歷等條件的限制，還不能獨立閱讀；即使到了中年級以后，仍然離不開教師的引導。因此，小學的閱讀教學需要一個“由扶到放”的過程。

（一）改善淺嘗輒止的閱讀現(xiàn)狀，引導學生讀思結(jié)合

小學生的閱讀，多停留在表層，“淺嘗輒止”的現(xiàn)象相當普遍。對文本的閱讀，多流于文字認知、內(nèi)容梗概了解的層面，甚至無法準確把握文章的主旨；走馬觀花似的閱讀頗為常見，讀過即忘，未在內(nèi)心形成共鳴，因此對文本的深層次蘊意極少探究。閱讀，是學習他人智慧，并使之內(nèi)化的過程。為避免閱讀成為“無用功”，在閱讀中，給文本加上批注，以筆代心，既實現(xiàn)知識的遷移，又促使學生手與腦并用、讀與思結(jié)合。比如，在閱讀《三顧茅廬》（蘇教版四年級下冊）中，批注出劉備三次造訪“茅廬”時諸葛亮的態(tài)度，借此分析課文為什么著重描寫第三次造訪的情形。另外，通過批注出劉、關(guān)、張、諸葛四個主要人物的態(tài)度，分析出劉備與諸葛亮的人物特點，在課文中進行總結(jié)式的批注：劉備——尊重人才；諸葛亮——博學多才、雄才大略。通過這些批注，文章的主線顯現(xiàn)出來，幫助學生理解文本，加深記憶。

（二）從各時點培養(yǎng)學生的閱讀習慣，實現(xiàn)讀有所思

教與學是循序而行的。盡管課堂是實施教學的主要場地，但課堂并不是教與學的全部。知識從輸入到輸出是一個完整的閉環(huán)，根據(jù)各時點的不同，批注式閱讀從“預習”、“教學”和“延伸”三大環(huán)節(jié)來培養(yǎng)學生的閱讀習慣。

預習，是在授課之前，學生自行閱讀的行為，是培養(yǎng)學生探究心理的關(guān)鍵。學生初見新的課文，難免出現(xiàn)生字、新詞、句意等疑惑之處。此時，在文中隨時添加批注，記錄下初次閱讀的疑問、好奇所在；并及時反饋給教師，方便教師對教案進行“二次調(diào)整”。 “教”與“學”的過程，實際上是教師和學生之間思想碰撞的過程。教師鼓勵學生將批注的文字，與大家分享。當新文變成舊文時，批注的好處便顯現(xiàn)出來。它可以幫助學生回憶閱讀思路，縮短探究文本世界的時間。

二、從形諸筆墨到心境交融，引領(lǐng)學生進入文本的世界

閱讀，注重心與心的交融，是讀者從“識”到“得”，最終到“悟”的過程。批注式閱讀增進了作為讀者的“學生”與作者之間的情感溝通，實現(xiàn)了由理性認知向感性共鳴的轉(zhuǎn)化。

（一）識——循序漸進

從認識心理學來講，人類的認知過程是一個由淺到深漸次發(fā)生的過程，是一個循序漸進的螺旋式的運動軌跡。在閱讀中，漸進式地閱讀方式——由表及里，更符合認知的特點。即教師引導學生從整體著眼，對文章形成直觀的認知，通曉其意，理順層次，標注出重點段落；而后再由細微處著手，如生詞、句意等，逐個挑出，使學生腦中呈現(xiàn)出立體的文章層次。以教學《虎門銷煙》（蘇教版四年級上冊）為例，首先要讓學生自行通讀全文，標出文中段落；其次，標出“寨”“渣”“繳”“侮”等生字，標出文中人、事、物和時間、地點、事件等內(nèi)容，引導學生逐層深入閱讀。

（二）得——熟讀精思

初識文本后，便進入熟讀精思的階段。朱子認為：熟讀要達到“其言皆若出于吾之口”的境界，而精思要達到“其意皆若出于吾之口”的境界。實質(zhì)上，就是要通過細品，由理性認知上升到情感認知，實現(xiàn)知識的內(nèi)化，引導學生逐步探究文本的世界。在《虎門銷煙》中，教師適時引導學生，在教材中批注何為“銷煙”，而“煙”又為何物；在閱讀中批注出全文的主旨，按順序羅列出銷煙的步驟：撒鹽→拋煙→灑石灰→棄入海中；對文中描寫的佳句，也進行批注，如“水泄不通”“男男女女”“老老少少”，以想象當時的情景。

（三）悟——切己體察

閱讀的意境，即為領(lǐng)悟。它是通過批注，結(jié)合自身經(jīng)歷，去體驗作者的心境，使自己融入文本世界中，與作者進行一場心靈觸碰，達到心靜理明的境界。朱子主張“須反來就自家身上推究”。可見，要達到心境交融，就需要不斷地推及己身，探究作者所要表達的深層蘊意。在《虎門銷煙》中，在讀到林則徐的語言和動作時，可加入學生個性化的理解；當讀到“煙渣”被波濤洶涌的大海吞噬時，可批注上學生自身的感受，對作者如此著墨用意的體察。由此，學生對《虎門銷煙》一文，經(jīng)歷了從“識”到“得”，最終“悟”的過程，實現(xiàn)了自身與文本和作者的心境交融。

三、從方法得當?shù)浇馄渲形?，教會學生閱讀中活用批注

閱讀是個性化的二次創(chuàng)作，并沒有固定的格式。閱讀不是流程，它更需要“因裁施法”。這個“裁”，即文章體裁。不同的體裁，運用不同的批注方法。方法得當，才能事半功倍。

（一）抓住主旨，提煉脈絡——小說節(jié)選類課文批注閱讀法

小說節(jié)選類的課文，在批注閱讀中要抓住“三要素”，找出全文主旨，再依循主旨，提煉出整個故事脈絡，使平面的文字富有立體感，使故事鮮活起來，躍然紙上。如《三顧茅廬》一文，第一步弄清人、事、環(huán)境，重點放在寫作背景上：在漢末三國鼎立時期，劉備初得一隅，欲求世外高人相助，這樣便間接找到了文章的主旨；第二步依循“求賢”的主旨，提煉故事脈絡；第三步批注人物、景物描寫等，列出不同人物在不同時間、不同場合的表現(xiàn)，也可以是學生揣度的“思想變化”；第四步通過文字，體察作者的深刻意蘊。

（二）神來之筆，深化意境——散文類課文批注閱讀法

散文，形散而神聚。閱讀時，往往不好理清文章的結(jié)構(gòu)，但散文不乏點睛之筆。學生可以在閱讀中找出關(guān)鍵性的語句來批注，即“神來之筆”，從中體會作者所構(gòu)筑的意境。如，教學《番茄太陽》（蘇教版四年級下冊）一文，教師引導學生分層次批注關(guān)鍵性的詞語：第一步挑出“角膜”“拐杖”“面頰”“盲童”等詞語，啟發(fā)學生想象主人公的遭遇，將心中勾勒出的小女孩形象見諸筆端；第二步挑出“番茄”“親戚”“捐獻”“天使”等詞語，啟發(fā)學生揣度小女孩內(nèi)心世界的積極與樂觀，同樣見諸筆端。此時，一個生動具體的小女孩形象已在學生腦海中鮮活起來。

（三）情由心生，感自體發(fā)——詩詞類課文批注閱讀法

詩與詞是我國燦爛文化中的瑰寶。這一高度凝練，又言簡意賅的體裁，給予讀者豐富的想象空間，不斷提升讀者的審美情趣，使讀者的思想得到升華。但對小學生而言，讀懂其中的意味并不容易。如蘇軾的《但愿人長久》（蘇教版四年級上冊），教師啟發(fā)學生去想象“皓月當空”的景象，通過批注對月的思念與悵惘，感懷作者對親人的思念之情。

總之，批注式閱讀在潛移默化中使學生完成了由粗讀到細讀，逐漸探究其理，再到思想升華的過程，實現(xiàn)了學習方法的內(nèi)化；學生由依賴教師引領(lǐng)到逐漸擺脫思維定式，再到自得其法，敢于在批注中表達思想、抒發(fā)胸臆，以至觸類旁通，形成個性化的閱讀風格。這一古來已有的讀書方法，伴隨著語文教學的演變發(fā)展、學生的興趣遷移，也在不斷修繕自身，如水一般，滲透于教與學的方方面面。這樣，從習慣培養(yǎng)到方法應用，為學生在浩瀚的文海中覓得一盞明燈，或平湖泛舟，或逐浪遨游，于筆墨之間，與作者產(chǎn)生心靈的碰撞，體察到“文中之味”。

（責編 韋 雄）