語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@一理念揭示了閱讀教學(xué)的基本要求：以教材為媒體，實現(xiàn)教者、學(xué)生、文本之間的對話，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂上的自主性，就是對這一理念的落實?？梢哉f，語文閱讀教學(xué)是師生之間的一種富有詩意、水乳交融的生命活動，對話、開放、活力、民主、成長、創(chuàng)造、激情、個性、多元，一切一切的美，一切一切詩意的理念，都應(yīng)該貫注在這一美好生命活動過程的始終。筆者結(jié)合自身與身邊的教學(xué)實踐，談?wù)剬﹂喿x教學(xué)詩意追求的思考與感悟。

一.文情：靜聽琴音聲聲思

文情，就是文本傳遞給讀者的情感。筆者認為“情”是閱讀教學(xué)的眼，而教者在教學(xué)中首先得把握住“文情”，文情釋然，閱讀才順然。在此基礎(chǔ)上，筆者特別強調(diào)教師對于文情的把握應(yīng)該與學(xué)生對于文情的解讀相融合，教師應(yīng)該在閱讀過程中給予學(xué)生充足的空間表露自己的文情，而在此過程中筆者認為教師在課堂的生成過程中還要以“實”為先，這樣的閱讀教學(xué)過程才能培養(yǎng)學(xué)生解讀文情的厚度與靈動，學(xué)生的語文思維才會有充足的吸氧過程為其語文學(xué)習(xí)帶來活力。

不久前，筆者聽了一節(jié)公開課，授課的老師講的是蘇教版高中語文必修四的《項脊軒志》一文。教者在教學(xué)“庭有枇杷樹，吾妻死之年手植也，如今已亭亭如蓋矣”這一片段時，從揣摩作者歸有光目睹亭亭如蓋的枇杷樹的心情入手，進而指導(dǎo)學(xué)生進行品讀。更多的學(xué)生都解讀為“傷痛、沉痛”，但有好幾個學(xué)生說：“作者看到枇杷樹已亭亭如蓋時心情是欣慰的！”由于教者課前的預(yù)設(shè)答案是“品味作者內(nèi)心的傷感與惆悵”，于是先前學(xué)生這一真實的情感體驗在教師的模糊評價下被“隱否定”。筆者認為：作者睹物思人，悲從中來，固然不錯；他妻子親手栽植的樹苗如果沒有存活，那作者的心情又將如何？甚至有些愧對妻子！可如今這樹苗已亭亭玉立，對長眠的妻子未嘗不是一種慰藉，所以作者心理是欣慰的，是可以說得通的！應(yīng)該說這種情感非常切合學(xué)生的情感體驗，可偏偏就在教者迫切的追求預(yù)設(shè)答案時，失去了這一有效的情感點。

在閱讀教學(xué)的課堂中，以上案例并不少見，尤其學(xué)生到了更高年級，學(xué)生解讀文情時自發(fā)的情感在教師的教學(xué)預(yù)設(shè)中被漠視了，于是學(xué)生在課堂中逐漸開始學(xué)會揣摩教師理解文本的情感，以至課堂的課件中出現(xiàn)一幅并不美麗的“鮮花圖”時，學(xué)生就會想盡辦法迎合討好老師，“美不勝收”等贊譽之詞成為少數(shù)學(xué)生表演的美麗謊言。周一貫老師說：“語文課堂教學(xué)的情感源于學(xué)生、教師與文本的思想交流和心靈沐浴，它索引著人們回到真實的生命狀態(tài)，回到原本的精神家園，去體悟作者內(nèi)心深處的人性光輝。這樣的情感應(yīng)該源于自發(fā)、出乎自然，本性樸實。”閱讀教學(xué)的課堂是自然成長的，學(xué)生解讀文本是情動而辭發(fā)的過程，教師應(yīng)該小心地鼓動學(xué)生情感的帆翼，傾聽學(xué)生個性化的文本解讀。這樣閱讀教學(xué)的有氧成分才能真正被動情的學(xué)生吸收，文情、師情及學(xué)情才能在閱讀教學(xué)中達到平衡融合。

二.入文：牧童遙指杏花村

入文就是學(xué)生接觸文本后，能夠真正就文本傳遞的情感，感悟文本，實現(xiàn)與文本的對話。筆者認為，文本傳遞于學(xué)生的言、情、理，最終要靠教師的引導(dǎo)去實現(xiàn)，教者此時的角色就是遙指杏花村的“牧童”。“牧童”需要對文本進行生本化的重構(gòu)，能夠?qū)⑽谋净y為易，深入淺出，指出真正適合學(xué)生讀文、解文進而入文的有效捷徑。

1.入文 不妨少些華美?？v觀時下的課堂，只要是公開課，都在追求這樣一種境界——優(yōu)美的過渡語、精妙的評價語，仿佛覺得這樣的課才夠得上好課。但細細品味這些精妙的語言，我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂的過渡語美了，有時卻只能美了聽課老師的耳朵；評價語妙了，有時卻妙不樂學(xué)生的心。誠然，筆者并不是反對這樣的課，但對以學(xué)生為主體的課堂來說，便有浪費時間的嫌疑了。筆者覺得語美只是課堂的衣缽，衣缽好些，只是體面了些，如果這樣的體面與內(nèi)在不相協(xié)調(diào)，我們還是應(yīng)該回歸本真與樸實。走進黃厚江、于永正等名師的課堂，他們的語言是樸實的，但他們的課堂永遠是學(xué)生們的。

2.入文 不妨少些繁復(fù)?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)為語文課堂打開了立體的空間，聲、像、影為課堂中的學(xué)生們帶來了一道又一道聽覺與視覺的盛宴。教者也不勝其煩在自己的課堂中盡量充實文本的知識點中每個需要形象化的圖像與聲效。前不久，筆者在聽了一堂高二年級的閱讀教學(xué)課《秋聲賦》時，因為文中首節(jié)描寫了秋聲，為了讓學(xué)生們感知秋聲的由遠及進、由弱而強，教者在課件中播放了一段錄音：起初淅淅瀝瀝，接著奔騰澎湃，最后如驚濤暴雨。進而讓學(xué)生說說聽到了什么，想到了什么。學(xué)生們說聽到了風(fēng)聲，想到了急浪。顯然這樣的回答對于高中的學(xué)生來說是不夠理想的，于是教者開始從原有生活經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生感知秋聲到來的獨特迅疾，學(xué)生們反而意猶未盡。反思這個片段，課堂需要想象、聯(lián)想與聽覺的沖擊，但為了有而有，來得過于繁多，學(xué)生就會產(chǎn)生審美疲勞，這樣的疲勞會折斷學(xué)生想象的雙翼，再者過于形象地再現(xiàn)反而限制了學(xué)生入文的空間，原汁原味的感悟會在繁復(fù)的演示中消失。筆者認為時下課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的繁復(fù)指導(dǎo)學(xué)生朗讀文本的“美景”“感言”，也會無形間沖淡文本的整體感，會使學(xué)生的閱讀感悟零散化、片面化，繼而阻礙了學(xué)生的入文渠道。用過于繁蕪的教學(xué)手段去應(yīng)對平白簡易的教學(xué)內(nèi)容，不僅浪費了時間，還不能很好地解決問題，相反還人為制造了問題。

3.入文 不妨創(chuàng)設(shè)必要的沖突。前不久，筆者聽取了一位新教師的匯報課《荷塘月色》。教者緊扣主題，自由讀、指名讀、齊讀、引讀、男女生分句讀，形式多樣，安排得當(dāng)，學(xué)生的朗讀也抑揚頓挫。教者抓住文眼“這幾天心里頗不寧靜”激發(fā)學(xué)生的情感，學(xué)生也很是理解。教者四平八穩(wěn)地過好了每個環(huán)節(jié)，學(xué)生也迎合著老師的引導(dǎo)，平穩(wěn)地把握住每個問題的關(guān)鍵。但總覺得，課堂太順，缺少沖突，穩(wěn)得少了精、氣、神。筆者一直認為，一堂好課就是一部情節(jié)跌宕的小說，課中教者設(shè)計的一個個環(huán)節(jié)便是小說中一個個矛盾沖突，矛盾越激烈，情節(jié)就越動人，讀者就越難忘懷。而這堂課的矛盾不夠突出，學(xué)生一直在文本的邊緣撿起原有的閱讀經(jīng)驗來理解文章，沒有沖突，很少看到師生在課中靈魂的智慧。雖然教師在課前的通解文本與精心備課呈現(xiàn)無疑，但沖突不夠，學(xué)生就沒有深入的思考，也就沒有情感的積淀，于是難樂、難喜、很難入文，很難與文本產(chǎn)生共鳴。

三.文心：我知君心如明月

文心就是學(xué)生文本的一種原始的、能夠真正撼動心靈的內(nèi)化需求。每一個學(xué)生都是一個鮮活的生命，生命的顏色是五彩紛呈的。課堂不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，更是學(xué)生生活成長的主要場地。在這里是讓學(xué)生享受成功的喜悅，追尋夢想的天空，還是讓學(xué)生品嘗失敗的苦果，喪失進取的信心，這一切都取決于教師的態(tài)度。教師要以開放、接納的心態(tài)，讓學(xué)生馳騁于文本，進而內(nèi)化文本。

在教學(xué)《鄉(xiāng)土情結(jié)》這篇散文時，筆者讓學(xué)生通過對語言文字的理解來了解家鄉(xiāng)曾經(jīng)的貧瘠、當(dāng)下的富裕、燦爛的文化，這并不難，然而想通過對語言文字的理解進一步激發(fā)學(xué)生的鄉(xiāng)情卻有一定的困難。課堂中，我問道：“學(xué)完這篇文章，大家的感受是什么？”學(xué)生回答：“家鄉(xiāng)很偉大，我將來要報答家鄉(xiāng)！”“家鄉(xiāng)是我的驕傲！”……這種口號式的激情在學(xué)生的口中盡情吐露，但要深究：這樣的鄉(xiāng)情真有如此深沉嗎？回答是否定的。就在這時，一個學(xué)生說：“老師，作為一個家鄉(xiāng)人，我想向外國游客介紹我們可愛的家鄉(xiāng)！”介紹！于是一個意外的課堂生成誕生了！我讓學(xué)生開始入境做導(dǎo)游，將所學(xué)的知識融會貫通，帶“外國游客”（師生扮演），暢游在家鄉(xiāng)蘇北的田野山川?？纯匆粋€個“導(dǎo)游”的激情介紹，他們臉上洋溢的是熱情與真情，無疑他們的家鄉(xiāng)自豪感、他們的熱愛家鄉(xiāng)之情就在導(dǎo)游這個情境中變得不再是簡單的言語。反思這一教學(xué)片段，筆者認為在課堂中引進“導(dǎo)游”這一活動，雖已不再鮮見，但筆者抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)課文后的自發(fā)需求，緊緊地貼近了孩子對于文本內(nèi)化的驅(qū)動力，讓家鄉(xiāng)情緒在介紹中得以升溫，這遠遠比單純的愛鄉(xiāng)口號來得更加實際而有效。

學(xué)生有自己的思維語言，他們會用這種語言去解讀文本的各種問題；學(xué)生有自己表達方式，他們會用這種方式去呈現(xiàn)文本中屬于他們的發(fā)現(xiàn)。而教者，就要適時地進入學(xué)生解讀文本的心靈，用學(xué)生的眼睛去發(fā)現(xiàn)屬于學(xué)生文化創(chuàng)造的那些特性，為學(xué)生的語文世界營造更加適合而又快樂的空間。

王長富，語文教師，現(xiàn)居江蘇海安。責(zé)任編校：王 玲