摘 要：我國進行的新一輪課程改革對教學理念、教學方式產(chǎn)生了重大變革，但深追此次改革的理論基礎(chǔ)，無論在學界乃至政府文件都沒有給與確切的表述。筆者認為后現(xiàn)代的課程觀、師生觀、過程觀對新課改影響重大，可作為本次改革的理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代； 新課改；理論基礎(chǔ)

世紀之交，在后現(xiàn)代主義方興未艾的大背景下，我國開啟了新一輪課程改革，力圖實現(xiàn)課程從知識本位向促進學生發(fā)展的轉(zhuǎn)變。由于本次新課程改革較之以往缺少必要的理論指導，自實行之初便引發(fā)了學術(shù)界不斷的爭論。個人認為新課改可由后現(xiàn)代教育理論進行指導。

一、后現(xiàn)代的背景

后現(xiàn)代產(chǎn)生于20世紀下半葉，是對以牛頓和笛卡爾的經(jīng)驗主義和理性主義為代表的現(xiàn)代主義的反思中形成的。它以“自組織”為理論基礎(chǔ)，以懷疑性、折中性和解釋的多重性為主要特征，反對以機械的、秩序的、封閉的方式思考事物。后現(xiàn)代的某些觀點已影響了藝術(shù)、文學、哲學等領(lǐng)域，在教育方面影響著世紀之交的各國教育改革，我國的新一輪課程改革也是在后現(xiàn)代教育理論的指導下進行的。

二、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代在教育領(lǐng)域的發(fā)展，形成了具有后現(xiàn)代色彩的教育理論，突出表現(xiàn)在以教育的課程觀、師生觀以及過程觀等理論觀念的建設(shè)方面。

（一）后現(xiàn)代教育理論的“課程觀”

1.從線性的課程結(jié)構(gòu)到網(wǎng)絡(luò)式的課程結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代課程以科學理性主義為導向，強調(diào)學科的內(nèi)部聯(lián)系和知識體系的構(gòu)建，倡導一種標準的、線性的課程觀念。其中以泰勒的課程模式為代表，其基本的課程模式是“（1）學校應(yīng)該試圖達到什么教育目標？（2）要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些教育目標？（3）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標是否達到？”[1]（P71）后現(xiàn)代認為泰勒的課程模式局限于線性的及因果關(guān)系的框架之中是不可取的。因為課程本質(zhì)是不穩(wěn)定的、動態(tài)的，課程內(nèi)容也需要從注重學科體系的邏輯性向注重人的認識發(fā)展規(guī)律轉(zhuǎn)變，促使學生在學習過程中向多維發(fā)展；其次，世界是聯(lián)系的，而線性的學科知識只考慮到了學科內(nèi)在的聯(lián)系，忽視了與其他學科的交互發(fā)展，容易造成學生對知識的片面錯誤認識。因此“今日主導教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的重點——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)”[2]（P5）。

2.從靜態(tài)的秩序的課程到互動的混沌的課程

混沌理論認為世界起初是以混沌的狀態(tài)而非秩序的方式存在著，即“一切事物的原始狀態(tài)，都是一堆看似毫不關(guān)聯(lián)的碎片，但是這種混沌狀態(tài)結(jié)束后，這些無機的碎片會有機的匯集成一個整體”[3]。后現(xiàn)代根據(jù)混沌理論，認為人是不斷生長的有機體，經(jīng)歷與外界的長期互動，有著向多元發(fā)展的取向。因此倡導形成多樣的課程觀：要求課程參與者在對話中創(chuàng)造多元的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，促使在批判的基礎(chǔ)上達到對知識的構(gòu)建，形成個體知識從無序向有序的良性發(fā)展。

3.從封閉性的課程結(jié)構(gòu)向開放性的課程結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的課程以預(yù)先確立的課程目標為導向，并依據(jù)這一課程目標組織課程內(nèi)容，進行教學評價，形成了一種相對封閉的穩(wěn)定的課程體系。后現(xiàn)代認為這樣的課程只能使學生被動的接受知識，很難養(yǎng)成批判性思維和創(chuàng)造性的人格。因此倡導形成開放性的課程，即發(fā)展為此是一個階段為下一個階段做準備并發(fā)起下一個階段的生態(tài)繼續(xù)。[4]P101開放系統(tǒng)不同于封閉系統(tǒng)的關(guān)鍵也就在于始終將課程活動維持在過程之中而不是指向活動的終結(jié)。所以后現(xiàn)代要求在課程的建設(shè)中以學生的發(fā)展為目標，注重課程的內(nèi)容安排，通過學生的探究性學習形成螺旋式上升的課程體系。

（二）后現(xiàn)代教育理論的“師生觀”

時代的發(fā)展，使得師生角色發(fā)生了很大的變化。在傳統(tǒng)的教學中，教師在知識的傳遞中處于優(yōu)勢地位，而學生卻是信息的被動接受者，主動性長期處于壓制狀態(tài)。后現(xiàn)代認為師生關(guān)系應(yīng)從教師的單向傳授轉(zhuǎn)向師生間的對話、交流與合作，即在學習過程中教師的權(quán)威不能凌駕于學生之上，師生間應(yīng)創(chuàng)立一種“學習共同體”，形成共同探索知識的局面。因此后現(xiàn)代主義提倡形成一種新的師生觀：

1.教師作為“平等中的首席”

教師作為“平等中的首席”即在師生交往、活動的過程中形成“教師式的學生和學生式的教師”，促使師生間形成“傾聽的關(guān)系”。但教師作為平等中的首席應(yīng)有以下幾點內(nèi)涵：首先，“平等”意味著師生間在學習的過程中是沒有教師和學生這種身份存在的，均是知識的追求者；其次，“首席”意味著教師只能作為學生學習過程的領(lǐng)導者和信息、工具的提供者，給予學生一定的引導和幫助。

2.學生作為“探究者”

后現(xiàn)代認為世界是不確定的，知識存在于混沌的無秩序的環(huán)境之中，需要探索才能發(fā)現(xiàn)，而不是被動的接受，因此當我們追求知識時需持懷疑的態(tài)度，在批判選擇的基礎(chǔ)上進行知識的建構(gòu)。

（三）后現(xiàn)代教育理論的“過程觀”

傳統(tǒng)的教學過程中，教師對學生“知識的灌輸”是作為過程而存在的，完全忽略了學生是“真正意義上的人”，因此后現(xiàn)代主義倡導形成新的過程觀。他們認為世界是不確定的、多維的，應(yīng)當以發(fā)展的眼光看待事物的發(fā)展：

1.從積累到轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的教學中，時間自身作為學習內(nèi)容的相關(guān)變量只是從累加的角度予以對待[5]P51：時間越長，學生被動接受的知識也就越多。而后現(xiàn)代視時間為引起學生知識轉(zhuǎn)變的不可缺少的因素。在轉(zhuǎn)變的過程中，由于自組織的力量，隨著相互作用的擴展和時間的推移，學生將從被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)造者。

2.從灌輸?shù)綄υ?/p>

教學并非是一種靜態(tài)的單向的知識傳授，而是在對話基礎(chǔ)上的知識探索，正如雅斯貝爾斯所言“對話展示了精神追求的可能性，對話是探索真理與自我認識的途徑”[6]P12因此后現(xiàn)代強調(diào)在會話的過程中協(xié)調(diào)文本與讀者、教師與學生之間的信息，其意圖在于聯(lián)系拓展不同的觀點，達到雙方的和解，并將課程在互動的過程中無休止的擴散下去。

參考文獻：

[1][2][4][5] 小威廉姆·E·多爾. 后現(xiàn)代課程觀 [M].北京：教育科學出版社，2000.

[3] http：//baike.baidu.com/subview/38935/8047614.htm？fr=aladdin#2.

[6] 雅斯貝爾斯. 什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

作者簡介：付修儒（1989-11-27），男，籍貫：山東濰坊，研究方向：課程與教學論，單位：廣西師范大學教育科學學院，專業(yè)：課程與教學論。endprint